miércoles, 18 de diciembre de 2013

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON NIÑOS QUE PRESENTAN DIFICULTAD EN EL LENGUAJE

e  ACTIVIDADES TIPO PARA EL TRABAJO DEL ASPECTO FONOLÓGICO Objetivos: Potenciar habilidades de reconocimiento de reglas fonológicas, involucrando atención y discriminación a los distintos aspectos que conforman una palabra. Discriminación de sonidos/Ausencia de sonidos Materiales: Música, radio, archivos de sonidos ambientales del computador, instrumentos musicales o elementos sonoros. Actividad Nº 1: identificación de sonidos Dime ¿qué escuchas ahora? Dime ¿cuál suena más fuerte? Dime ¿cuál suena más despacito? Dime ¿cuál dura más? Dime ¿cuál dura menos? Será necesario que durante la actividad se logre la atención, percepción, reconocimiento auditivo e identificación de los sonidos. En ocasiones, para poder lograr una mejor atención, se le solicita al grupo que cierren los ojos, para así enfocar la atención de mejor manera. Actividad N°2: Discriminación de sonidos Variante de la actividad anterior, incorporando respuestas motoras al momento de escuchar un sonido específico. La sala estará en silencio, cuando los niños escuchen un sonido que presentará la profesora, los niños deben aplaudir o pararse de la silla. Podrá de igual forma verbalizar a qué sonido correspondía. Actividad N°3: Discriminación de secuencias de sonidos o palabras Con las mismas consignas de las actividades anteriores, se le añade el factor memoria de dichos sonidos, por tanto, se pueden realizar secuencias de sonidos con los instrumentos, pidiéndole a los niños que sean capaces de repetirlas, de igual forma se le presentan secuencias de sonidos del medio, las cuales deberán luego verbalizar. Por ejemplo, “que animales escuchamos recién”, “un gato, un perro y un chancho”. Actividad N°4: Memoria de palabras Lograr que los niños memoricen secuencias de palabras, comenzando con palabras de corta metría( 2 a 3 sílabas) para luego poder ir aumentándola, a medida que va aumentando su rendimiento se van aumentando el número de estímulos a presentar (2 a 5 palabras). Actividad N°5: Discriminación auditiva de fonemas Materiales: imágenes de apoyo, recipientes, cuentos. Poner frente a los menores dos recipientes con la letra pegada de tal forma que todos puedan verlo, por ejemplo las letras L y D, mostrar imágenes tales como lata, dedo, lana, dado y motivarlos a que los nombre y los pongan en el recipiente que corresponde, con apoyo visual. Para reforzar este ejercicio luego debe realizarlo solo, o sea basándose en sus producciones y en la memoria verbal. Se debe realizar con palabras con rasgos sonoros contrastantes como /p- b/ pote-bote, /m-n/ mido- nido, por ejemplo. Actividad N°6: Discriminación auditiva de fonemas dentro de un relato Leer un cuento corto. Cada palabra que escuche con el fonema que se está trabajando deberá graficarlo de alguna manera: ya sea dentro de algún lugar delimitado para éste o escribiendo la palabra, para después poder comparar y ver sí esto se realizó correctamente. Un variante sería al escuchar la palabra con el sonido que se está trabajando realizar un aplauso, o golpear los pies con el piso. Actividad N°7: Elección del sonido correcto. Completar palabras en forma escrita o de manera oral, siempre en base a una imagen. Si el menor no ha adquirido la lectoescritura se le dará guiará con la instrucción “el niño se pegó en el CO__” (codo). Actividad N°8: Identificación de objetos con un sonido específico En una lámina compleja, es decir, con muchos personajes y objetos, descubrir las cosas que lleven el sonido D y L y marcarlas con diferentes colores. Puede realizarse como una competencia, a ver quién hace más, a ver quién encuentra 5 cosas con D en el menor tiempo posible.

miércoles, 20 de noviembre de 2013

TRASTORNO DE LAS HABILIDADES MOTORAS, PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Trastornos de las habilidades motoras Trastorno del desarrollo de la coordinación motora Es una alteración significativa en el desarrollo de la coordinación motora (Kaplany Sadock, 1999). Síndrome caracterizado por habilidades motoras imprecisas y torpes, aunque no estén gravemente alteradal. La ejecución de las actividades que requieren coordinación motora es muy inferior a la esperada. S Se hace evidente en la infancia, cuando el niño afectado comienza a intentar tareas que requieren mayor control psicomotriz. Causa del Trastorno Se desconocen las causas precisas. Hipótesis etiológicas: causas orgánicas y del desarrollo. Factores de riesgo: prematuridad, hipoxia, malnutrición perinatal y bajo peso al nacer También se han sugerido: anomalías neuroquímicas y lesionas del lóbulo parietal. Posiblemente tenga un origen multicausal. Datos Epidemiológicos Prevalencia: 5% (aprox) de los niños presenta deterioros importantes de las funciones motoras finas o gruesas. Diagnóstico El diagnóstico sólo se establece si interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana. Además, se diagnostica si las dificultades no se deben a enfermedad médica (parálisis cerebral, hemiplejía o distrofia muscular) y no se cumplen los criterios del trastorno generalizado del desarrollo. Síntomas Varían en función de la edad y el estadio evolutivo: En niños pequeños: inquietud o torpeza, que se traduce en dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje del curso y de integración al sistema escolar por lentitud, impulsividad y problemas de relaciones interpersonales. También se ven afectadas la memoria de tareas motoras y la integración de funciones motoras. Síntomas asociados Se asocia con muchos trastornos psicológicos (DEA, TEL y TDAH, Sd.Down). Generan reacciones en el niño y su medio, que pueden influir a su vez en el desarrollo de la personalidad: Es frecuente encontrar en estos niños autoestima disminuida con sentimientos de inseguridad, incapacidad y rechazo hacia las actividades escolares en general, y en especial aquellas en que se ponen en juego estas habilidades. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN 1.- Torpeza Motora: Lentitud o dificultad en el movimiento de las articulaciones; implica una disrupción en la integración de los grupos de músculos agonistas y antagonistas. Se aprecia en actividades motoras simples y básicas, y también puede reducir la capacidad para realizar tareas motoras más complejas (p.e.montar en bicicleta o dibujar). La torpeza puede darse sola, con asociación con el TDAH, trastornos del aprendizaje o retraso mental (especialmente en la trisomia21 Síndrome de Down). Los niños presentan una fluctuación en su eficacia motriz, según la circunstancia, lo que tiende a generar ansiedad e inseguridad en su desempeño. Movimientos involuntarios que tienen lugar durante movimientos voluntarios. Este exceso de movimientos puede incluir movimientos en espejo o movimientos que se observan en grupos de músculos que no están relacionados (p. ej. Abrir la boca al correr). Se incluyen: sincinesias, tics, temblor o corea. Clínicamente, los movimientos adventicios pueden observarse mientras el niño realiza tareas específicas que requieren de control voluntario. 2.- Movimientos Adventicios Se relaciona con una perturbación mayor de la organización del esquema corporal y de la representación espacial. Determina una incapacidad para aprender la ejecución de movimientos secuenciales voluntarios (en relación a la edad o la inteligencia verbal). La dispraxiase puede explorar clínicamente pidiéndole al niño que imite algunos movimientos de la mano o los dedos poco comunes o imitando algunas tareas secuenciales cotidianas (coger una botella del refrigerador, abrirla, verter su contenido y beber del vaso). 3.- Dispraxia Entre los trastornos asociados más comunes se incluye el TDAH, y entre las complicaciones más frecuentes se observa una tendencia a convertirse en el “blanco” de las bromas entre sus compañeros, con el subsiguiente deterioro de la autoestima y una conducta de evitación con respecto a los deportes. Pronóstico En general evolucionan favorablemente, aunque con lentitud, pudiendo dejar secuelas en el desarrollo de la personalidad, lo que va a depender del manejo y apoyo ambiental que se haya realizado a su debido tiempo. Tratamiento El tratamiento de estos trastornos, debiera incluir apoyo psicológico, así como educación psicomotriz para lograr una mejor estructuración del esquema corporal y la representación espacial.

martes, 19 de noviembre de 2013

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) •Grupo amplio de trastornos que se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo del niño: •Trastornos motores •Trastornos cognitivos •Trastornos psicológicos •Trastornos sensoriales •Trastornos de la comunicación Suelen manifestarse durante los primeros años de la vida (difícilmente después de los 5 años) y generalmente se asocian a algún grado de retraso mental. Algunos casos de TGD se observan en niños que presentan otras enfermedades médicas (p.e. Anormalidades cromosómicas, infecciones congénitas, anormalidades estructurales del SNC). Prevalencia: 17% (poco precisa) •1966: 4-6 / 10.000 •2001: 30 –60 / 10.000 Heterogeneidad Etiológica Riesgo familiar y biológico: estudios en gemelos univitelinos. Anomalías cromosómicas localizadas en el Cromosoma X. Problemas perinatales: anoxia de recién nacido y/o encefalopatía obstétrica. Disfunción cortical primaria que originaría los trastornos del lenguaje, la comunicación y los déficit cognitivos asociados. Disminución del metabolismo de la glucosa y déficit de irrigación sanguínea en zonas frontales y temporales. Principales Alteraciones Déficit en las habilidades para la interacción social, con distorsiones en las vinculaciones afectivas, en las respuestas a los estímulos y a las demandas del entorno. Déficit en las habilidades comunicativas, con un serio fracaso en la pragmática de la comunicación, que no se acompaña siempre de trastornos formales en la comunicación verbal. Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, inadecuadas, juegos bizarros o repetitivos, actividades sin sentido e intereses dispersos. Déficit de inteligencia (85% de los casos), trastornos neurológicos, dismodulaciones perceptivas o sensoriales, trastornos del humor y conductas hiperactivas, agresivas o regresivas. Clasificación Diagnóstica •Trastorno Autista •Trastorno de Rett •Trastorno Desintegrativo Infantil •Trastorno de Asperger •Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Trastorno Autista Desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación social, y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. (Las manifestaciones del trastorno varían mucho en función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica de la persona. La alteración debe manifestarse antes de los tres años de edad: retraso o funcionamiento anormal en por lo menos un área. En la mayoría de los casos no se observa ningún período de desarrollo normal (en 20% de los casos los padres informan de un desarrollo relativamente normal durante 1 ó 2 años). Si existe un período de desarrollo normal, éste no se extiende más allá de los 3 años. Deficiencias de la Interacción Social Alteración de los comportamientos no verbales que regulan la interacción y comunicación social (p. e. contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales). Incapacidad para desarrollar relaciones con pares: A menor edad pueden tener muy poco o ningún interés en establecer lazos de amistad. A más edad pueden estar interesados por relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social. Déficit en la búsqueda espontánea de disfrutes, intereses u objetivos compartidos con otras personas (p. e. no muestran, llevan o señalan objetos que consideran interesantes). Déficit de reciprocidad social o emocional (p. e. no participan activamente en juegos sociales simples, prefieren actividades solitarias, implican a otros en actividades sólo como herramientas o accesorios “mecánicos”). Alteración de la conciencia de los otros, careciendo del concepto relativo a las necesidades de los demás. Alteraciones de la Comunicación Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje hablado. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico(lenguaje comprensible sólo por quienes están familiarizados con el niño). Volumen, entonación, velocidad, ritmo o acentuación pueden ser anormales(p. e. tono de voz monótono o inapropiado para el contexto; formulan finales de frase con entonación interrogativa). Estructuras gramaticales inmaduras, que incluyen un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje(p. e. repetición de palabras o frases prescindiendo de su significado; repetición de rimas o de lemas comerciales). Alteración de la habilidad para iniciar o sostener una conversación con otros. Incapacidad para comprender preguntas u órdenes sencillas. Alteración de la pragmática del lenguaje (uso social): -incapacidad para integrar palabras y gestos -incapacidad para comprender aspectos humorísticos o no literales del lenguaje (ironía, significados implícitos). Alteraciones del Comportamiento Manierismos motores repetitivos y estereotipados. Manos (aletear, dar golpecitos con un dedo) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Anomalías posturales (p. e. caminar de puntillas, movimientos manuales y posturas corporales extravagantes). Fascinación por un movimiento(por ejemplo girar ruedas de un auto; abrir y cerrar una puerta; ventilador eléctrico u otro objeto que dé vueltas rápidamente. Preocupación absorbente por una o más pautas de interés restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, ya sea por su intensidad o por sus objetivos: Intereses marcadamente restringidos (p. e. recopilar datos sobre meteorología o estadísticas de fútbol). Alinear un número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez. Reproducir repetitivamente los comportamientos de un actor de televisión. Preocupación persistente por partes de objetos. Intensa vinculación a algún objeto inanimado (p. e, un trozo de cordel o una pieza de goma). Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. Insistir en la uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante cambios triviales (por ejemplo ante un cambio menor en su ambiente, como una reordenación de los muebles o el uso de nuevos utensilios en la mesa). Notable interés por rutinas o rituales no funcionales o una insistencia irracional en seguir determinadas rutinas (p. e. seguir exactamente la misma ruta para ir a la escuela). Falta de juego usual espontáneo y variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo del niño. El juego imaginativo suele estar ausente o notablemente alterado. Tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos simples propios de la infancia, o lo hacen sólo fuera de contexto o de una manera mecánica. Otras características •En la mayor parte de los casos existe un diagnóstico asociado de retraso mental (habitualmente de moderado a profundo). •El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser desigual. Las aptitudes verbales son típicamente inferiores a las no verbales. •A veces se observan habilidades especiales. •Amplia gama de síntomas conductuales: hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad, agresividad, comportamientos autolesivos y, especialmente en niños pequeños, pataletas. •Respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales (por ejemplo elevado umbral para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos, en los contactos físicos, reacciones exageradas ante la luz o los colores, fascinación por ciertos estímulos). •Irregularidades en la ingestión alimentaria o en el sueño (por ejemplo dieta limitada a muy pocos alimentos; despertar recurrente, balanceo nocturno). •Alteraciones del humor o la afectividad (por ejemplo reír o llorar sin motivo observable, temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos). •Irregularidades en la ingestión alimentaria o en el sueño (p. e. dieta limitada a muy pocos alimentos, pica; despertar recurrente, balanceo nocturno). •Alteraciones del humor o la afectividad (por ejemplo reír o llorar sin motivo observable, temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos). •En la adolescencia o en los inicios de la vida adulta, en personas con capacidad intelectual suficiente pueden deprimirse en respuesta a la toma de conciencia de sus graves déficit. •Comportamientos autolesivos (por ejemplo cabezazos o mordiscos en los dedos, las manos o muñecas. Trastorno de Asperger Trastorno de Asperger Incapacidad grave y permanente para la interacción social. Presencia de pautas de conducta, intereses y actividades repetitivos y restringidos. En contraste con el trastorno autista, no hay retrasos significativos ni alteraciones en la adquisición del lenguaje, aunque pueden estar afectados algunos aspectos más sutiles de la comunicación social (p.e.el intercambio típico de la conversación). Durante los primeros 3 años de vida no existen retrasos significativos en el desarrollo cognoscitivo (curiosidad normal por el ambiente, adquisición de habilidades de aprendizaje y conductas adaptativas apropiadas para la edad. Alteración de la Interacción Social Recíproca Deficiencia relevante en el uso de conductas no verbales múltiples para regular la interacción social y la comunicación (p.e. contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales) Incapacidad para establecer relaciones con coetáneos apropiadas al nivel de desarrollo: ◦Menor edad: poco o ningún interés en establecer relaciones de amistad. ◦Mayor edad: pueden experimentar algún interés por la amistad, pero no comprenden las convenciones de la interacción social. ◦No intentan compartir alegrías, intereses o realizaciones con otras personas (p.e. no muestran, llevan o señalan objetos que consideran interesantes). ◦Falta de reciprocidad social o emocional (p.e. no participan activamente en juegos sociales simples, prefieren actividades solitarias, o sólo implican a otros en actividades como instrumentos o ayudas “mecánicas”). Aunque en el trastorno de Asperger el déficit social es grave, éste se manifiesta por un abordaje social de los otros excéntrico y monocorde, más que por indiferencia social y emocional (p.e. insistiendo en un tema de conversación sin tener en cuenta las reacciones de los demás. Otras Alteraciones Patrones de conducta, intereses y actividades repetitivosy restringidos. ◦Preocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses circunscritos, sobre los que el individuo puede acumular una gran cantidad de información. Estos intereses y actividades son mantenidos con gran intensidad, frecuentemente con la exclusión de otras actividades. El lenguaje puede resultar inusual debido a su locuacidad y a la preocupación del niño por ciertos temas. Dificultades en la comunicación debidas a la disfunción social y a la incapacidad para apreciar y utilizar normas convencionales de conversación, a la incapacidad para apreciar señales no verbales y a dificultades de autocontrol. No presentan retrasos clínicamente significativos en su desarrollo cognoscitivo o en las habilidades de autocuidados propias de su edad, conducta adaptativa (distinta de la implicada en la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente en la infancia. Síntomas y Trastornos Asociados En contraste con el trastorno autista, en el trastorno de Asperger no suele observarse retraso mental. Puede observarse alguna variabilidad en el funcionamiento cognoscitivo, siendo frecuente una buena dotación en habilidades verbales (p. ej., vocabulario, memoria auditiva) acompañada de insuficiencias en las áreas no verbales (p. ej., habilidades visomotoras y visoespaciales). Puede haber torpeza motora ligera, que pueden contribuir al rechazo por parte de compañeros y al asilamiento social. Son frecuentes los síntomas de hiperactividad e inatención. Trastornos afectivos (depresivos) y trastornos ansiosos.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE (TEL) PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Trastornos del Lenguaje. El lenguaje y el habla no existen aisladamente; el trastorno, sea cual sea su especificidad, tienen repercusión en el conjunto de la persona. Trastornos de la Comunicación • Trastorno del lenguaje expresivo. • Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. • Trastorno fonológico. • Tartamudez. Trastorno del lenguaje expresivo • Vocabulario reducido. Dificultades en los aspectos: • Léxicos (evocación de la palabras) • Gramaticales (errores en los tiempos verbales, o uso de oraciones con una longitud o complejidad inadecuada) • Pragmáticos (del discurso y uso del lenguaje). Se asocia con frecuencia a: Trastorno Fonológico o Alteraciones del habla (problemas en la articulación). Suele identificarse a los 3 años de edad (en los casos graves a los 2 ya es evidente). Epidemiología Prevalencia en la población infantil: 3.3% Frecuencia disminuye con la edad (a menor edad, mayor prevalencia) Más frecuente en varones. Trastorno mixto del lenguajereceptivo-expresivo Las dificultades afectan tanto a la capacidad de expresión como a la de comprensión del lenguaje. Presentan un peor pronóstico que el TEL Expresivo. Prevalencia: 3% Diagnóstico se realiza antes de los 4 años de edad (en los casos graves a los 2 años las dificultades son evidentes). En casos graves hacer diagnóstico diferencial con déficit auditivo, autismo y DI. Características generales Variaciones: leve a grave. La recuperación varía en función de la gravedad (en casos leves las dificultades pueden ser superadas sin intervención profesional). Las dificultades receptivas suelen ir asociadas a dificultades de atención, hiperactividad y trastornos de aprendizaje, y dificultades en la interacción social. Niños con retraso del lenguaje son más propensos a presentar problemas psiquiátricos y educativos a largo plazo, especialmente mientras persiste su retraso: Problemas de conducta Negativismo Dificultades atencionales Dificultades en el aprendizaje de la Lectoescritura. Etiología Conocimiento de la etiología de los TEL es aún limitado. Clasificación tradicional de los Trastornos del Lenguaje plantea su causa en 5 categorías: 1. Deficiencias auditivas: No perciben las sutiles variaciones que modifican el significado de las palabras, afectando el lenguaje. La gravedad del cuadro dependerá de la percepción que esté afectada (intensidad y/o tono). Niños que sufren episodios frecuentes de otitis media durante los períodos críticos del desarrollo del lenguaje, corren el riesgo de presentar retraso en el desarrollo del lenguaje. 2. Problemas cognitivos: El desarrollo del lenguaje y del pensamiento se encuentran estrechamente relacionados. El desarrollo cognitivo es un factor fundamental para desarrollar la capacidad para manejar símbolos y comprender significados Las alteraciones se evidencian en la adquisición del vocabulario, desarrollo fonológico, uso de la gramática y en el uso social del lenguaje. Todo esto se hace especialmente evidente en los niños con RM. 3. Problemas motores: Dificultades en la producción motora del habla. La alteración motora puede afectar gravemente el control motor del habla aunque la comprensión y funciones simbólicas del lenguaje estén mantenidas. La gravedad puede variar desde dificultades leves hasta graves en la zona oral, provocando distintos grados de alteración en el control motor del habla y de dificultades en la articulación. 4. Alteraciones en el desarrollo social-emocional: Privación de relaciones sociales (interacción o estimulación escasa, o inadecuadas condiciones físicas) Los niños presentan retraso en el desarrollo de la interacción verbal y no verbal, y dificultades para iniciar la comunicación. Lo anterior se relaciona con la adquisición de habilidades sociales. 5. Alteraciones del SN: El desarrollo del lenguaje se encuentra estrechamente asociado al desarrollo del SNC. Se presentan especialmente en casos de daño cerebral. Dependiendo de la zona afectada y de la magnitud del daño, será la gravedad del trastorno. En casos de daño grave del SNC se clasifican como afasias adquiridas. DISCRIMINACIÓN DE SONIDOS VERBALES CODIFICACIÓN DE SONIDOS VERBALES En la infancia no es fácil precisar los factores etiológicos de los TEL. Posible multicausalidad del trastorno en los niños. Trastorno Fonológico Incapacidad para utilizar los sonidos del habla evolutivamente apropiados para la edad e idioma del sujeto. Se presenta entre los 3 y 5 años de edad. Puede implicar errores en la producción, utilización, representación u organización de los sonidos (ej: tasa x casa; lapi x lapiz). Estos problemas interfieren en la comunicación del niño y, en muchos casos, se asocian con retraso en el desarrollo del lenguaje, pudiendo influir negativamente en el aprendizaje escolar. Prevalencia y características generales Prevalencia: 10% de niños menores de 8 años, descendiendo al 0.5% a los 17 años de edad. Durante los primeros años de la etapa preescolar con frecuencia el trastorno evoluciona favorablemente sin intervención. Puede variar desde un habla ininteligible hasta problemas leves con fallas aisladas en un sólo sonido. En los demás componentes el lenguaje es adecuado (vocabulario, sintaxis, etc.) Más frecuente en los varones. Alta incidencia familiar. Tartamudez (espasmofemia, disfemia) Alteración del ritmo del habla, caracterizado por frecuentes perturbaciones de la emisión, ya sea por prolongación o cesación involuntaria de ésta. El defecto está constituido por la repetición de sílabas o dificultad en la emisión de éstas, produciendo entonces espasmos en la fluidez verbal. Perturbación más o menos grave de la palabra caracterizada por la duda, la repetición, suspensión penosa o por el impedimento completo de la facultad de articular (Littré). Síntoma o efecto de un trastorno emocional (Allen). En general se aprecia ritmo de habla alterado o mal organizado, perturbación en la fluidez y miedo anticipado a hablar. Tipos de Tartamudez Tartamudez fisiológica: Se presenta entre los 2 y 4 años de edad. Más que espasmos se observa incoordinación La rápida adquisición del lenguaje que se produce durante este período, hace que el niño quiera expresar una gran cantidad de ideas y experiencias, presentándose ansioso y acelerado. No es en sí un problema. Dependiendo del manejo puede evolucionar hacia una tartamudez patológica. Tartamudez patológica: Espasmos clónicos: el niño repite en forma de clones unidades de emisión que tienen como base la sílaba (o palabras bisilábicas). Por ej.: yoyoyoyoyo. Espasmos tónicos: afectan a diversos grupos musculares relacionados con el habla, los cuales producen un bloqueo de gran intensidad que el paciente se esfuerza por superar aumentando con esto la tensión del espasmo, el cual se resuelve finalmente en forma abrupta. Por ej.: jjjjjjjj……….Juanito! Espasmos tónico clónicos. Espasmos clónico tónicos. Reacciones observables: Ansiedad Retraimiento Actitud de espera Movimientos como tics Línea plana de prosodia Utilización de habla residual Reacciones internas: Miedo (temor anticipado a hablar) Vergüenza (6-7 años) Rabia (adolescentes) Culpa (15-16 años) Pronóstico: incierto. Etiología No hay claridad. Posibles causas: Herencia Causas orgánicas: incoordinación funcional corticodiencefálica; alteraciones vestibulares congénitas. Teorías audiógenas: influencia de la audición(estudios demuestran que la espasmofemia desaparece cuando se provoca sordera total). Teorías psicógenas: estado de conflicto sostenido por dos fuerzas opuestas, las de hablar versus las de no hablar, derivándose así una situación de compromiso.

DIFICULTAD ESPECÍFICA DEL APRENDIZAJE DEA

Dificultades del Aprendizaje Dificultades del aprendizaje escolar Alteraciones del desarrollo infantil que se manifiestan principalmente dentro del contexto escolar y que afectan el rendimiento y desempeño académico. Prevalencia: 5 a 10% Más frecuente en hombres 3:1 Bajo rendimiento escolar Trastornos específicos cognitivos Déficits en procesos superiores Aprendizaje interferido Déficit atencional Alteraciones emocionales Problemas conductuales Déficits sensoriales y/o motores Aprendizaje lento Retraso maduracional Déficit Intelectual Trastornos verbalesTr.No verbales Problemas generales del aprendizajeDEA Tipos de dificultades de aprendizaje Problemas generales para aprender. Insuficiencia en el rendimiento escolar que puede tener diversos orígenes y que afecta el rendimiento global. Dificultades específicas del aprendizaje (DEA). Dificultades reiteradas y crónicas en áreas específicas del aprendizaje, y su origen está relacionado con un desarrollo insuficiente de algunos procesos cognitivos específicos. Características principales Desnivel entre la capacidad intelectual o potencial para aprender y el rendimiento efectivo. Diferencia en el rendimiento en las distingas áreas o materias escolares. Existen dificultades específicas en procesos de recepción, análisis, evocación, expresión y creatividad. Tipos de DEA Trastornos verbales: Alteraciones específicas asociadas a los procesos de lenguaje y afectan principalmente el aprendizaje de la lectura. Trastorno de la lectura Trastornos no-verbales: Alteraciones específicas que no parecen asociadas al lenguaje y afectan el aprendizaje de la escritura, el cálculo y el razonamiento matemático. En la lectura puede estar disminuida la comprensión de textos. Trastorno de escritura Trastorno del cálculo y razonamiento matemático Dislexia: Trastorno de la lectura Trastorno específico del desarrollo infantil. Se caracteriza por dificultades severas y persistentes para aprender a leer. No se asocia a DI. No se asocia a déficit sensoriales. Presencia de errores específicos en la lectura (omisiones de letras, sílabas o palabras, adiciones, sustitución de palabras, errores en las asociaciones de palabras, etc.) Se debe diagnosticar en los primeros años de la enseñanza básica. Prevalencia: 4 a 8%. Disgrafía: Trastorno de la escritura Rendimiento en la expresión escrita es significativamente menor al esperado para la edad, escolaridad e inteligencia del niño. Pobre organización de los párrafos con sintaxis deficiente. Grafía deficitaria. Texto confuso, difícil de leer. Disortografía: Trastorno de la ortografía Presencia de errores gramaticales, de ortografía, puntuación. Pobre organización de los párrafos con sintaxis deficiente. Texto confuso, difícil de leer. Discalculia: Trastorno del cálculo Rendimiento en cálculo menor al esperado para la edad, curso e inteligencia: 1. Dificultades para leer y escribir las cifras. 2. Dificultades en la orientación espacial de las cifras y en la dinámica espacial de la operatividad. 3. Dificultad para la comprensión de los conceptos matemáticos de cantidad, de los símbolos, de la operatoria y reglas del cálculo. 4. Dificultad para aprender las tablas de multiplicar.

viernes, 15 de noviembre de 2013

CARACTERÍSTICAS DE NIÑOS CON TDA O TRASTORNO DEL DÉFICIT ATENCIONAL

SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD TDAH “Trastorno primario del desarrollo que involucra uno o más de los procesos cognitivos relacionados con orientar, focalizar o mantener la atención, que se asocia a impulsividad y dificultad para atenerse a normas regulatorias de la conducta” (Harris y Hodges, 1995) DESAtenciòn “Alteración del desarrollo caracterizada por falta de concentración, impulsividad e hiperactividad, asociada con problemas del aprendizaje y anomalías conductuales” (Cortés, 1998) Consenso Multidisciplinar “… condición o patrón de comportamiento inadaptado de base neurobiológica, iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de carácter cognitivo-conductual …” Aragón España, 2006 DSM IV “Trastorno de conducta que se presenta en las personas desde los primeros años de vida y puede durar incluso hasta la adultez”. •Puede presentarse en niños con inteligencia normal o sobre lo normal, sin problemas neurológicos graves, sin alteraciones sensoriales ni disturbios emocionales serios, pero cuya sintomatología acarrea problemas en el hogar y en las relaciones interpersonales. •Esta alteración puede aparecer antes de los 4 años, pero a menudo se evidencia cuando el niño inicia la educación sistemática. •Sus síntomas se pueden detectar con claridad entre los 6 y 9 años, y se incrementan de forma pronunciada con la edad. •Se evidencia a través de características conductuales específicas, repercusiones negativas sobre el desarrollo cognitivo, personal y social. •Se interfieren significativamente el aprendizaje escolar y la adaptación socio-personal general del sujeto. Síntomas Cardinales •Falta de atención: –dificultad para centrarse en una sola tarea –dificultades al concentrar la atención dirigida y consciente encaminada a crear, aprender, organizar o completar una tarea –atención automática en actividades de su interés •Hiperactividad: –hiperactividad sin finalidad –propensión al movimiento, sin poder permanecer quietos ante una tarea determinada. –formas de expresión motoras o verbales •Impulsividad –falta de control de sus reacciones o pensamientos inmediatos –alta dependencia de su estado de ánimo –baja tolerancia a la frustración –falta de planificación y previsión Subtipos: •Tipo con predominio del déficit de atención: –dificultades en lectoescritura y matemáticas –proceso cognitivo más lento –hipoactivoscon menor alerta cortical –más auto-controlados en interacciones sociales •Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad: –no presentan un patrón claro de falta de atención, sino que presentan síntomas de hiperactividad-impulsividad. •Tipo combinado (predominan tanto síntomas de falta de atención como de impulsividad-hiperactividad): –dificultades en lecto-escritura y matemáticas –aparición más temprana de síntomas –mayor grado de iniciativa social, pero menor auto-control en interacciones sociales –emocionalmente inestables, con facilidad para cambios de carácter Manifestaciones Clínicas •Dificultad para concentrarse •Aburrimiento •Problemas de aprendizaje •Fácil distracción •Dificultad para seguir consignas •No terminan lo que empiezan •Constantes cambios de actividad •Dificultad para obedecer y aceptar pautas •Dificultad para esperar turnos •Actúan antes de pensar •Desorganización •Hablan excesivamente •Inquietos •Indisciplinados en “clases” •Desordenados •Pierden objetos •Baja autoestima Epidemiología •Posee una prevalencia entre el 5 % al 7%, en la población infantil. •El 50% mantiene los síntomas en la edad adulta. Causas Antecedentes Genéticos •Factores Neuroanatómicos •Regiones cerebrales con disminución de actividad metabólica •Alteraciones en áreas prefrontales, corteza premotora, regiones subcorticales (tálamo ycaudado) y gangliobasales •Bajos niveles de Dopamina Factores Prenatales •Consumo de tabaco, alcohol y fármacos durante el embarazo •Exposición a toxinas ambientales Factores Perinatales •Nacimiento prematuro •Bajo peso •Anoxia o hipoxia durante el parto •Infecciones neonatales •Rubeola congénita Factores Postnatales •Encefalitis y meningitis •Traumatismo craneoencefálico •Deficiencia Nutricional Factores Agravantes Ambientales: Características del Sistema Educacional: Establecimiento Educacional Rígido y exigente Contextos Escolares Expulsivos Baja aceptación de las Dificultades del Niño Mayores Castigos que Refuerzos Conductuales: Hiperactividad Impulsividad Torpeza Motriz Familiares: Bajo soporte emocional en la familia Disfunción familiar Afectivos: Estilo Vincular Inestable Alteración en el Procesamiento Afectivo Deficiencia en el Control Emocional Baja tolerancia a la Frustración Baja Autoestima Baja Autoimagen Baja Percepción de Autoeficacia

jueves, 14 de noviembre de 2013

TIPOS DE DIAGNÓSTICOS Y SUS CARACTERÍSTICAS (DEFICIT INTELECTUAL)

DÉFICIT INTELECTUAL Definiciones American AssociationonMental Deficiency(AAMD) : “Un funcionamiento intelectual sub-normal, el cual se origina durante el período de desarrollo y está asociado con una insuficiente adaptación conductual”. Organización Mundial de la Salud (OMS): “funcionamiento intelectual inferior al termino medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social” Congreso Mundial de Barcelona (1978): “Toda persona que presenta dificultades para atender por sí sola, total o parcialmente, las necesidades de la vida individual y/o social, como consecuencia de un déficit, congénito o no, de sus capacidades mentales….” Causas del DI Causas Endógenas: sin etiología externa demostrable, referida a una herencia genética defectuosa (ejemplo: Síndrome de Down) Causas Exógenas: Referidas al medio ambiente, desde el momento de la concepción. Causas infecciosas: rubéola en la madre durante el embarazo, meningitis o encefalitis postnatal. Causas traumáticas: anoxia perinatal. Causas tóxicas: intoxicaciones de la madre durante el embarazo, exposición a rayos X, intoxicaciones postnatales severas. Cuidados indebidos que recibe el niño o la niña, referidos al medio en que vive (alimentación insuficiente, abandono y subsecuente privación emocional y educativa, etc.) Diagnóstico: Primeros años de vida: Diagnóstico difícil. Se deben tomar en cuenta los antecedentes de embarazo patológico o traumatismos en el parto. Característica fundamental presente en los niños y niñas con déficit intelectuales un retardo en el desarrollo, maduración y aprendizaje en general. Los hitos del desarrollo neuromotriz y el desarrollo del lenguaje presentan retraso. Años posteriores: Dificultad por diversidad de cuadros que inciden en el rendimiento general de un niño o niña y que puede hacerlo aparecer como “deficiente”. Diagnóstico Diferencial PseudoDI ›Niños con defectos sensoriales (especialmente con problemas de audición o hipoacúsicos) ›Niños con retardos en el lenguaje ›Niños con pseudo-déficit por razones de índole socio-cultural , falta de estimulación, privación social, etc. ›Niños con pseudo-déficit por factores emocionales (privación afectiva, trastornos de personalidad). Criterios diagnósticos del DI. CRITERIO CLÍNICO (médico) CRITERIO PSICOLÓGICO CRITERIO SOCIAL CRITERIO PEDAGÓGICO CRITERIO CLÍNICO Evaluación clínica del niño o niña en aspectos pediátricos, neurológicos y psiquiátricos. Evaluación del desarrollo, tendiente a pesquisar posibles causas. CRITERIO PSICOLÓGICO Basado en el uso de pruebas psicométricas: Comprende una evaluación de la inteligencia, un análisis de las funciones psíquicas deficitarias y un estudio de la maduración y desarrollo de la personalidad del niño. CRITERIO SOCIAL Comprende al estudio del entorno familiar y cultural del niño y la niña, considerando la influencia que éste tiene sobre su desarrollo global (y por ende intelectual). (El ritmo de maduración de niños de NSE y cultural bajo puede ser más lento por razones asociadas a su condición social (p.e.baja alimentación, estimulación inadecuada, etc). CRITERIO PEDAGÓGICO Evaluación del rendimiento que el niño y la niña alcanza y el tipo de errores que comete(la característica común a los niños y niñas con DI es su lentitud para el aprendizaje). Losniños cuyo déficit es más profundo tienen por lo general serios problemas de lenguaje y de comprensión que los hace identificables con relativa facilidad. Losniños cuyo déficit es más leve y con etiología diversa (vinculadas en muchos casos con el medio cultural del que provienen) son menos identificables. Est@sniñ@s, se asimilan al grupo cursos especialmente al comienzo. Clasificación del DI Según el coeficiente de inteligencia (CI): Retraso Mental Leve:CI 50-69 Retraso Mental Moderado: CI 35-49 Retraso Mental Severo: CI 21-34 Retraso Mental Profundo: CI 20 y menos

martes, 29 de octubre de 2013

DECRETO Nº 170 (RESUMEN SOBRE COMO DEBE IMPLEMENTARSE BAJO QUE NORMAS UN PROGRAMA DE INCLUSIÓN)

DECRETO SUPREMO N°170 Normas para determinar los alumnos con NEE que serán beneficiarios de la Subvención de Educación Especial (S.E.D). Con fecha 21 de abril de 2010, se publicó en el diario oficial el decreto supremo N° 170, que reglamenta la ley 20.201 , relacionada con la subvención que perciben los establecimientos de educación regular que cuentan con proyectos de integración escolar y las escuelas especiales, El presente decreto impulsado por el ministerio de educación, enfocado en desarrollar un mejoramiento de la calidad de educación en conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, entendiéndose como ayudas adicionales, como recursos materiales o pedagógicos y humanos. Normas Generales • Título I, Evaluación Diagnostica La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral para alumnos que presentan NEE. Además, de los diagnósticos y expedientes de evaluación son confidenciales bajo la responsabilidad del sostenedor del establecimiento. Esto debe conllevar: • La información debe ser registrada en un Formulario Único (FU) • Los diagnósticos y expedientes de evaluación son confidenciales • Enfoque Clínico, evaluaciones multidisciplinarias. • Visión sistémica • Define tipo y grado del déficit que presenta el alumno • Título II, Profesionales Competentes Es necesario tener un el profesional registrado idóneo para la evaluación en educación especial que debe diagnosticar y a su vez decide que niño presenta NEE. Sin embargo, Existen profesionales para cada diagnóstico emitido, los cuales se hacen responsables solo de sus alumnos. • Título III, diagnostico de NEE , transitorio beneficiario de la S.E.D. Los beneficiados de la subvención de NEE transitorio, son aquellos alumnos que en virtud de un diagnóstico realizado por un profesional competente, en conformidad a las normas establecidas con los siguientes déficit y/o transtornos: • Trastornos Específicos del Aprendizaje • Trastornos Específicos del Lenguaje • Trastorno deficit atencional con y sin hiperactividad (TDA) • Rendimiento de pruebas con coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. NEE. Transitórias, aquellas no permanentes que presentan los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un transtorno , dificultad o déficit, diagnosticada por un profesional competente y que necesite de ayuda y/o apoyos para acceder y progresar en el curriculum. Articulo N° 2. • Título IV, diagnostico de NEE, permanentes con incremento de la S.E.D. NEE. Permanentes, barreras para aprender y participar, que determinados estudiantes experimentan durante toda su vida escolar, como presencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la provision de apoyos y recursos extraordinários para asegurar el aprendizaje escolar. • Discapacidad auditiva • Discapacidad visual • Discapacidad intelectual • Autismo • Disfasia • Multidéficit o discapacidades multiple • Título V, fraccionamiento y organización • Hace referencia al fraccionamiento como una porción que corresponde a los recursos destinados a la modalidad de educación espacial, impartida a través de programas de integración escolar. • Desarrollo de acciones del PIE , Apoyo, Acciones. • Ejecución de programas de integración escolar. • Requisitos para la aprobación del PIE :Contratación, Coordinación, Capacitación ,Provisión • Según El régimen JEC y sin JEC (con JEC son diez horas cronológicas semanales de apoyo y sin JEC son siete horas cronológicas de apoyo), se podrán favorecer solo a 5 alumnos por curso para lãs NEE de manera transitoria y 2 alumnos en La consecución de permanentes. • Título VI, disposiciones finales • Los estudiantes que presentan NEE transitorios recibirán subvención hasta los 21 años de edad. • Las escuela con PIE, podrán incluir por curso un máximo de 2 alumnos con NEE permanentes y 5 alumnos con NEE transitorias. • En la planificación de las adaptaciones curriculares y de apoyos especializados deben cumplir con las instrucciones y orientaciones que define en MINEDUC

RESUMEN SOBRE LA LEY 20.422 QUE HABLA SOBRE LA DISCAPACIDAD (DIFUNDIR)

Ley 20422 establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad • El 10 de febrero de 2010 entró en vigencia la Ley 20.422, que establece normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de las Personas coN Discapacidad. Principales Contenidos: • ¿En qué consiste la medida? • ¿ Quiénes están obligados a cumplirla? • ¿A quiénes benefician? • ¿En qué plazo debe cumplirse la medida? • ¿Cuáles son los instrumentos de fiscalización y sanción que se aplican en caso De incumplimiento Objetivos y Principios de la ley • Objetivo: asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y la eliminación de cualquier forma de discriminación infundada en su discapacidad. Conceptos a considerar: • - Personas con discapacidad. • - Ayudas técnicas. • - Discriminación. • - Entorno. • - Cuidador. • - Servicios de Apoyo. Principios: • Contempla el principio de vida independiente • Accesibilidad y diseño universal • Intersectorialidad, participación y diálogo social Derecho a la igualdad de oportunidades • Se entiende por igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, la ausencia de discriminación por razón de discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida política, educacional, laboral, económica, cultural y social. Deberes del estado: 1 Promover igualdad de oportunidades. 2 Garantizar derecho a la igualdad de oportunidades. Calificación y certificación de la discapacidad • COMPIN (Comisiones de Medicina Preventiva e Invalidez). • Calificación y certificación de la discapacidad. • Discapacidad, grado, rehabilitación, reevaluación. • Atención: psicólogo, sociólogo, fonoaudiólogo, asistente social, educador diferencial, kinesiólogo o terapeuta ocupacional (según el caso), o si se necesita de otro especialista también se tomará en cuenta. • La calificación se deberá realizar con un plazo máximo de 20 días y la certificación entre los cinco siguientes. • COMPIN una vez que certifique la discapacidad, remitirá los antecedentes al servicio de registro civil e identificación para su inscripción. Registro Nacional de la Discapacidad (RND) • Verifica la certificación del COMPIN. • Deben presentar el apoyo del SENADIS. Optan a beneficios como: • Ayudas técnicas. • Apoyos de educación. • Financiamiento de proyectos. • Beneficios arancelarios. • Trasporte público. • Entrega de credencial. PREVENCIÓN Y REHABILITACIÓN • La Ley establece que la prevención y la rehabilitación constituyen una obligación del Estado y derecho y un deber de las personas con discapacidad , de su familia y la sociedad en conjunto. • Prevención de la discapacidad es toda acción o medida, pública o privada, que tenga por finalidad impedir o evitar que una persona experimente una deficiencia que restrinja su participación o limite su capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, así como impedir que ésta sea permanente. • La rehabilitación integral es el conjunto de acciones y medidas que tienen por finalidad que las personas con discapacidad alcancen el mayor grado de participación y capacidad de ejercer una o mas actividades esenciales de la vida diaria en consideración a la deficiencia que cause la discapacidad. El objetivo de las medidas y acciones de rehabilitación son: • 1.- Proporcionar o restablecer las funciones • 2.- Compensar la pérdida o la falta de una función o una limitación funcional • 3.- El desarrollo de conductas, actitudes y destrezas que permitan la inclusión laboral y educacional. • 4.- La interacción con el entorno económico, social, político, o cultural que puede agravar la deficiencia de que se trate. • Establece como derecho que el proceso de rehabilitación integre la participación de la familia de la persona con discapacidad, o de quienes los tengan a su cuidado. • Por su parte, consagra el deber del Estado de fomentar, preferentemente, la rehabilitación con base comunitaria y la creación de centros públicos o privados de prevención y rehabilitación. Medidas para la igualdad de oportunidades • MEDIDAS DE ACCESIBILIDAD • La ley contempla medidas para la igualdad de oportunidades en los siguientes ámbitos: • 1) Accesibilidad a la Cultura, Información y Comunicaciones. • 2) Accesibilidad al Entorno Físico y Transporte. • 3) Educación e Inclusión Escolar. • 4) Capacitación e Inserción Laboral. • 5) Franquicias Arancelarias. • 6) Reconocimiento de la Lengua de Señas. • El Estado a través de los organismos competentes, impulsará y aplicará medidas de acción positivas para fomentar la eliminación de barreras arquitectónicas y promover la accesibilidad universal. • Las bibliotecas de acceso público deberán contar con material, infraestructura y tecnologías accesibles destinadas a personas con discapacidad de causa sensorial, considerando facilidades, ajustes necesarios y la prestación de servicios de apoyo para la atención de estos usuarios. • Los productos farmacéuticos, alimentos de uso médico deberán contener medidas tales como la rotulación con sistema braille d su nombre y fecha de vencimiento, a fin de asegurar la debida protección de las personas con discapacidad visual en el uso estos productos • Cuando se ofrezcan servicios educacionales, capacitación o empleo, exigiendo la rendición de exámenes u otros requisitos análogos, se deben realizar ajustes necesarios para adecuar los mecanismos, procedimientos y practicas de selección. • En la aplicación de mecanismos de comunicación audiovisual que posibiliten a las personas con discapacidad auditiva el acceso a la programación de los canales de televisión, en el los casos que corresponda. • En la transmisión o emisión de campañas de servicio público con financiamiento público, de propaganda electoral de debates presidenciales y cadenas nacionales con .subtitulado lengua de señas Accesibilidad al entorno físico y al transporte Accesibilidad al Transporte Todos los medios de transporte público deberán contar con señalización, asientos y espacios suficientes, de fácil acceso para personas con discapacidad. Accesibilidad al entorno físico y al transporte Accesibilidad al entorno físico: Todo edificio de uso público que presten un servicio a la comunidad, toda edificación nueva, accesos a medios de transporte y a los bienes nacionales de uso público, deberán ser accesibles y utilizables en forma autovalente y sin dificultad por personas con discapacidad Educación e Inclusión escolar Exenciones Arancelarias • El pago de los vehículos importados por la aduana es del 50% para personas con discapacidad. • Estos vehículos no podrán tener un valor FOB superior a US$27.500, en el caso de Vehículos que transporten mercancías no podrán tener un valor superior a US$32.500, estas cantidades se actualizan anualmente. • Los vehículos destinados a transporte colectivo tendrán un valor FOB US$47.500 sin considerar los elementos de equipo especial según el reglamento de discapacidad. • El derecho que tienen las personas que acogen las franquicias arancelarias es solicitar al servicio de impuestos internos el pago del IVA ya sea de vehículos o ayudas técnicas en cuotas mensuales, trimestrales o semestrales, con un plazo máximo de 3 meses desde la fecha que se devengue el impuesto. Se reconoce la lengua de señas como medio de comunicación natural de la comunidad sorda. Fortalezas y debilidades de la ley 20.422 Fortalezas: Cualquier ciudadano puede denunciar faltas a la ley y existen facilidades para que lo hagan personas con discapacidad. Se crea una estructura organizada para trabajar en pro de las personas con discapacidad, particularmente el SENADIS y el rol que cumple el Ministerio de Planificación. Debilidades: • Se especifican fiscalizadores, pero no se exige frecuencia ni cantidad mínima de fiscalizaciones• Para cualquier empresa con fines de lucro que cuente con empleados discapacitados, no existen rebajas arancelarias para adquirir materias y medios de transporte para sus empleados. • La rebaja arancelaria no es efectivamente del 50% ya que se rebaja sólo uno de los impuestos, y el IVA no se rebaja. • No existe dentro de la ley un criterio para fijar el monto de las multas, sólo existe un rango, y no guarda ninguna relación con la situación de la institución involucrada. Por ejemplo: a una universidad no le afectaría pagar la multa máxima todos los años.

CLAVES PARA FOMENTAR UNA ESCUELA Y ESPACIO INCLUSIVO

ECOMO SE DEBE ABORDAR UNA ESCUELA INCLUSIVA a. Todos se sienten bienvenidos. Los estudiantes, familias, profesionales y miembros de la comunidad sienten la escuela como propia. b. Los profesores trabajan bien juntos y se implica a todos en las decisiones para la mejora. c. Los profesores y los estudiantes se tratan con respeto unos a otros independientemente de su edad, apariencia, estatus, género u origen. d. Los profesores y las familias colaboran. Existen diversas vías para que las familias se impliquen en la escuela y se aprecian sus aportaciones. Se valoran el conocimiento que las familias tienen de sus hijos y hay oportunidades para que lo compartan. e. Los profesores asocian lo que sucede en la escuela con las vivencias de los estudiantes en su hogar e intentan evitar conflictos entre la cultura de la escuela y la de los hogares de los estudiantes. f. Los grupos locales están implicados en la escuela (personas mayores, distintos grupos étnicos, personas con discapacidad, etc.) y la escuela participa en actividades en la comunidad. g. En la escuela todos comparten el compromiso con la inclusión. Se valora más la diferencia que la "normalidad". Se considera la diversidad como un recurso de apoyo al aprendizaje y la participación en lugar de un problema. Se comparte el objetivo de reducir la desigualdad de oportunidades. h. Las expectativas son elevadas para todos los estudiantes. Se educa a todos como si su desarrollo no tuviera límites. Se fomenta que todos los estudiantes tengan altas expectativas para aprender. i. Todos los estudiantes son valorados por igual. Se reconocen y aceptan las diferentes estructuras familiares. Se valora por igual a los "estudiantes difíciles"; a aquellos con los que es más fácil trabajar y a estudiantes que difieren en su rendimiento o madurez. Se aprecian por igual los intereses de todos los estudiantes. Se da el mismo valor e importancia a los distintos niveles de logros. j. La escuela ayuda a los estudiantes a sentirse bien consigo mismos. Todos los estudiantes se sienten acogidos y comprenden en quién pueden confiar y cómo deben cuidar de sí mismos. INDICADORES DE POLÍTICAS INCLUSIVAS a. Los profesores nuevos reciben ayuda para la adaptación inicial. Los profesionales que llevan más tiempo evitan que los nuevos se sientan excluidos. b. La escuela es físicamente accesible para todas las personas: pasillos, jardines, áreas de juego, comedores y otras zonas comunes. c. Se ayuda a todos los estudiantes en su adaptación inicial. Existe una política de orientación e inducción para los estudiantes nuevos y sus familias. d. Todos los apoyos están coordinados. Se considera que superar las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes es responsabilidad de todos. Las políticas de apoyo se orientan a disminuir las barreras y existe coordinación entre los profesionales de apoyo. e. Las actividades de perfeccionamiento ayudan a los profesores a responder a la diversidad y se dispone de apoyos, asesoramiento y formación sobre inclusión. Hay oportunidades para desarrollar una colaboración efectiva y se comparten experiencias de enseñanza y evaluación para apoyar a la diversidad. f. La política de "necesidades educativas especiales" es inclusiva y se dirige a mejorar el aprendizaje y la participación de todos, eliminando la segregación o exclusión. Se evita el etiquetado de los estudiantes con “necesidades educativas especiales” y se les considera con intereses, conocimientos y habilidades diferentes más que como un grupo homogéneo. g. Las normas de convivencia hacen que la escuela funcione mejor Se trata de dar respuesta a los problemas de conducta con estrategias para mejorar las actividades, las relaciones, la organización y la cultura de la escuela. Se implica a los estudiantes y a las familias en el establecimiento de las normas. Las políticas de comportamiento ayudan a los centros a revisar la manera en que se desencadenan los conflictos para reducir esas situaciones. h. Se evita excluir a los estudiantes considerados disruptivos. Se evita agrupar a los estudiantes en función de sus problemas de comportamiento o de rendimiento. Se trata de eliminar todas las formas de exclusión disciplinaria, tanto temporal como permanente. INDICADORES DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS a. Las actividades de aprendizaje se planifican teniendo en cuenta a todos los estudiantes y se organizan para apoyar el aprendizaje más que para desarrollar el currículum. Las actividades recogen las experiencias, intereses y procedencia de todos los estudiantes. Se planifica para reducir la necesidad de apoyo individual. Las actividades permiten que los estudiantes tengan diferentes estilos de aprendizaje y existen actividades variadas y alternativas. b. Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las personas. Permiten conocer procedencias y puntos de vista diferentes de los propios. Hay oportunidades para aprender y jugar con otros que son diferentes. Las actividades promueven la comprensión de las diferentes procedencias. Se transmite a los estudiantes que está bien ser diferente. c. Las actividades evitan los estereotipos. Se reconoce que todas las culturas y religiones implican distintos puntos de vista; se evitan los prejuicios y los roles estereotipados en los juegos. d. Se implica activamente a los estudiantes en el aprendizaje. Se ofrecen oportunidades reales para que los estudiantes tomen iniciativa y decidan sobre las actividades. Se ayuda a los estudiantes a organizase, se les pregunta sobre los apoyos que necesitan y sobre las actividades que prefieren. e. Los estudiantes colaboran entre ellos. Hay oportunidades para que los estudiantes de diferentes edades jueguen juntos. Los estudiantes se piden ayuda entre ellos y comparten sus conocimientos y habilidades. f. Las evaluaciones fomentan los logros de todos los estudiantes. Se reducen las evaluaciones con fines diagnósticos. Se anima a los estudiantes a que evalúen su propio aprendizaje. Se incluye a los padres para que evalúen el aprendizaje de sus hijos. Los informes de rendimiento reflejan todas las habilidades y conocimientos de los estudiantes. g. Los profesores fomentan una atmósfera tranquila basada en el respeto. Se utilizan los desacuerdos entre los estudiantes como oportunidad para aprender sobre sentimientos, relaciones y consecuencias de los actos. h. Los profesores planifican en colaboración. Comparten ideas y materiales para llevar a cabo las actividades y trabajan conjuntamente para apoyarse. Existen espacios para la solución de problemas y para debatir las barreras experimentadas por los estudiantes. i. Los recursos de apoyo están destinados a todos y se utilizan como un medio para mejorar la atención a la diversidad. Se utilizan con flexibilidad si surgen cambios en los estudiantes. j. Se utilizan las diferencias entre los estudiantes como recursos de apoyo: Se reconoce la capacidad de los estudiantes para ofrecer apoyo a otros. Se ofrecen oportunidades para que estudiantes de diferentes edades se apoyen unos a otros.

jueves, 24 de octubre de 2013

SALUDOS

Estimadas y estimados visitantes, junto con saludarlos seguimos un poco perdido y he dejado de publicar artículos y documentos debido a la gran cantidad de trabajo que tengo tanto en la Escuela como en la Universidad, sin embargo sigo respondiendo los e-mail que me hacen llegar a mi dirección rodrigo.caamanobasoalto@gmail.com o a mi twitter @rodrigocaamanob abracitos miles y ya subiré información para todos y todas que deseen utilizar o informarse sobre la Discapacidad e Inclusión en nuestro país...

miércoles, 25 de septiembre de 2013

PIAGET Y LA INTELIGENCIA

LA INTELIGENCIA James Piaget: La inteligencia es el resultado de la adaptación biológica y de la interacción con el medio ambiente. Según este autor, los principios de la lógica empiezan a surgir antes que el lenguaje y se dan gracias a las acciones que hace el bebé junto con el medio. Para él, desarrollo cognitivo se da a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, así, después de un proceso de aprendizaje tienen que surgir nuevos esquemas y estructuras para así tener una nueva forma de equilibrio. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia: 1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo. 3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.

DEFINICIONES DE INTELIGENCIAS

eInteligencia es un término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente, en la que se relacionan habilidades como: capacidades del pensamiento abstracto, entendimiento, comunicación, raciocinio, aprendizaje, planificación y solución de problemas. En el Diccionario de la Real Academia Española del año 2005, se pueden destacar las siguientes acepciones: • Aptitud o capacidad para resolver todo tipo de problemas. • Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia) Etimología de la palabra inteligencia: La palabra inteligencia proviene del latín, intellegentia, término compuesto por inter “entre” y legere “leer, escoger”, etimológicamente, inteligente es quien sabe leer o escoger las mejores opciones para resolver una cuestión. La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad intelectual. Algunas definiciones de inteligencia: • Willian H Calvin: Neurofisiólogo, estudioso de la evolución de la inteligencia humana. Calvin considera que la inteligencia se caracteriza esencialmente por la astucia, esa especie de versatilidad capaz de resolver problemas nuevos y además le suma la capacidad de prever eventos futuros. • Horace Barlow: Neurocientífico de la Universidad de Cambridge, define a la inteligencia, como la capacidad de hacer suposiciones que permite describir órdenes subyacentes y nuevas para el individuo. • Robert Sternberg: Creador de la inteligencia triárquica y la inteligencia exitosa. Para este investigador, la inteligencia es una actividad mental que está dirigida por el propósito de conseguir adaptarse y sobrevivir. Para Stenberg, un individuo inteligente tiene más chaces de salir exitoso al enfrentarse a cambios en el entorno en que se encuentra. En el 2004 la definió como la habilidad para lograr lo que se desea en la vida dentro del contexto biosociocultural en donde uno se encuentra y en la capitalización de las fortalezas y la compensación y corrección de las debilidades. • Howard Gardner: Desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples, para este investigador la inteligencia no puede ser cuantificada por el cociente intelectual (CI) y que tampoco puede ser vista como algo unitario, pues agrupa diferentes capacidades específicas, y por ello debe ser entendida como un conjunto de inteligencias variadas, distintas e independientes. • Charles Spearman: La inteligencia debe ser concebida como la facultad de percibir ideas universales, de formar conceptos abstractos y sobre todo de formar percepciones ideales de juicio y razonamiento.

DE VUELTA

Estimadas y estimados visitantes, junto con saludarlos y esperando que hayan tenido lindas Fiestas Patrias estoy de vuelta para seguir publicando información Inclusiva, material y documentos que le puedan ser de ayuda tanto para su vida personal como profesional, sigan visitanto el blog y seguiré respondiendo sus correos que me hacen llegar a la dirección: rodrigo.caamanobasoalto@gmail.com saludos cordiales...

jueves, 5 de septiembre de 2013

CHARLA SOBRE SÍNDROME DE DOWN

CHARLA KINESIOLOGA Síndrome de Down y Desarrollo Motor Desde hace tiempo, el conocimiento de los procesos relacionados con el desarrollo del niño ha recibido un impulso considerable por parte de educadores, profesionales de la salud y por supuesto de la familia. En este contexto posibilitar la mayor cantidad y calidad de experiencias del niño con el mundo optimizan un desarrollo integral. Por lo tanto, una intervención temprana y adecuada favorecerá el máximo de oportunidades en el desarrollo biológico, psicológico, intelectual, cognitivo y social del niño. En los primeros años de vida, el niño inicia una aproximación al mundo y comienzan sus primeros aprendizajes, construyendo su desarrollo y relacionándose con el medio. Es este el período de su vida en que el niño se cambia con mayor rapidez, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la maduración y capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior en todas las áreas. En los niños con Síndrome de Down el desarrollo motor se puede caracterizar por ciertos rasgos de hipotonia e hiperlaxitud ligamentosa. Lo anterior podría ser causal de posible interferencias (quedan “atascados”) en algún estadío del desarrollo motor. ¿Qué hacer en casa? 1 Alimentación Son usuales en los niños con Síndrome de Down los problemas con la alimentación, posiblemente por la hipotonia de los músculos bucofaciales. Estimular el cierre bucal: Hacer un semicírculo con el dedo índice partiendo desde la mitad del labio superior pasando por la comisura hasta llegar a la mitad del labio inferior. 2 a 3 veces por lado antes de alimentar. Evitar que saque la lengua mientras se alimenta: toque ligeramente la punta de la lengua, espere a que la retire e introduzca el pezón o el chupete. Además se puede hacer en cualquier momento para favorecer la movilidad lingual. Utilización de mamaderas verticales. Ayudar a tragar: puede colocar su dedo índice por debajo del mentón y ejercer una leve presión hacia arriba. Comer sólidos: cuando comience este tipo de alimentación fíjese en que este bien alineado (bien sentado), acerque la cuchara desde el frente con un poquito de comida, introduzca la cuchara en forma lineal, presione lentamente la lengua hacia abajo y retire la cuchara. 2. Transporte Es importante que el bebé sea movido y cargado con frecuencia, ya que le aporta estímulos sensoriales importantes para su desarrollo, además de favorecer el control postural. Puede transportarlo de diferentes maneras: como avioncito apoyando la guatita del bebé en el antebrazo, semisentado, cogiéndolo por los glúteos (potito) para que pueda mira hacia el frente. La posición boca abajo (de guatita)es fundamental para el desarrollo motor del niño, ya que es en esta posición donde ejercita los músculos que le servirán para mantener la cabeza levantada y fortalecer los músculos de la espalda. Es por esto que debe mantener al bebé mientras este despierto de guatita todo el tiempo que lo tolere, a pesar de la exigencia que esta posición representa para el niño. Los cambios de posición también son muy importantes, es decir, mientras este acostado, cambie de lado a boca arriba o de guatita constantemente. 3. Juego Jugar es aprender, es socializar, es crear, es sentir placer…Jugar es afianzar el yo, es a la vez reconocer a los otros, los de afuera de mí…es explorar la realidad…tratar de dominarla a través de las fantasías… es proyectar mi mundo interior…es crear mi propio espacio-tiempo…es más tarde poder compartirlo y enriquecerlo con el de los otros…es establecer vínculos…es salud…"el hombre es completamente humano sólo cuando juega". Schiller Ofrecer juguetes con diferentes texturas, colores, pesos, sonidos y tamaños, no es necesario que sean juguetes caros y sofisticados, pueden ser juegos con cascabeles de colores, perros de ropa, cucharas, etc. Invitar a participar en juegos tales como: balancearse, rebotar, arrastrar y cargar objetos, armar torres, coger y lanzar una pelotita, caminar en diferentes superficies, columpiarse, jugar con burbujas, espuma, masa, tempera, rasgar papel, trasvasijar porotos o lentejas de una taza a otra, mirarse en el espejo y reconocer las partes de su cuerpo, hilar cuentas, etc. SIEMPRE CON SUPERVISION. Además, es importante establecer desde un principio los TURNOS:” te toca a ti, luego a mi”, esto es de vital importancia establecerlo desde muy pequeñitos. Cuando bañe a su bebé, aproveche de acariciarlo y presionarlo, así le ayudará a sentir y delimitar su cuerpo. Además puede acariciarlo con diferentes texturas, tales como esponja, algodón, mezclilla (blue jeans), un juguete de goma etc. 4. Sentarse Evitar mantenerlo sentado (con cojines, silla nido, coche, en la cama, etc.) cuando el aún no logra llegar solo a esta posición (se pueden provocar desviaciones posturales o deformaciones de la columna vertebral.) Evitar las posturas viciosas, tales como piernas en W o con el tronco entre las piernas. Evitar el uso del andador. Le quita oportunidad de ponerse de pie solo. 5. Gateo Permítale explorar por medio del gateo. No se asuste, solo quite todos los objetos que puedan significar un riesgo (muebles con puntas, enchufes, alargadores, cierre los cajones, ponga seguro en las puertas, etc.) 6. De Pié Estimúlelo a ponerse de pié, colocando sus juguetes sobre una superficie más alta ( por ejemplo una mesita). Puede ayudarlo, en un comienzo, sentándolo sobre sus rodillas e impulsándolo a que el se levante a alcanzar sus juguetes. Colóquele juguetes un poco mas lejos e incentívelo a ir por ellos, cuidando siempre que el niño logre la meta (se sienta exitoso). 7. Generalidades EVITE: Sentar antes de tiempo. Cubrir las manos. Envolver con chales y no permitir su movimiento. Mantener la posición boca arriba ( de espalda) por periodos prolongados. Dejar al alcance de ellos juguetes y objetos que puedan tragar (piezas pequeñas) o que sean muy grandes para manipular. FAVOREZCA: EL MOVIMIENTO..... MOVERSE ES DIVERTIDO!!

martes, 3 de septiembre de 2013

SÍNDROME DE KLINEFELTER

Historia El Síndrome de Klinfelter, fue descrito en 1942 por Harry Fitch Kleinfelter y sus colaboradores, ellos estudiaron a nueve pacientes con ginecomastia, testículos pequeños, azoospermia, cifras elevadas de ganadotropinas. De aquí, sugirieron que el defecto primario estaba en las Células de Sertoli y prepusieron que en los pacientes varones estudiados, había una deficiencia en una hormona testicular que regulaba la concentración de gonadotropina hipofisiarios, que llamaron hormonas X o inhibina. Luego en 1956, se demostró la presencia de Corpúsculo de Barr, en pacientes con Síndrome de Klinefelter y en el año 1959 se identifica que el cariotipo en un sujeto con la enfermedad era 47, XXY. De esta forma se estableció que la presencia de un cromosoma X extra, era el factor etiológico fundamental, de esta enfermedad. Definición El Síndrome de Klinefelter según su clasificación se distingue entre una diferenciación gonadal que se caracteriza por una Disgenesia de túbulos seminíferos. La incidencia es 1 de 1.000 recién nacidos vivos varones. Se presenta en los hombres como resultado de la presencia de un cromosoma X extra y cuyo síntoma mas común es la infertilidad Disgenesia de Túbulos seminíferos y sus variantes: Disgenesia 47, XXY: Síndrome de Klinefelter típico. Este Síndrome se frecuenta por hipogonadismo primario y de una infertilidad masculina. La mayoría de los diagnósticos que se han detectado en adultos ha sido por hipoandrogenismo, infertilidad o ginecomastia, en la pubertad consultan por retraso puberal. En la niñez se puede detectar por testículos pequeños, trastorno de la conducta, extremidades inferiores largas y con brazos normales. Etiología Los seres humanos tenemos 46 cromosomas, los cuales contienen todos los genes de la persona y el ADN, dos de estos cromosomas que son los sexuales, determinan el género de una persona, los hombres por su parte tiene un cromosoma X y uno Y que se escribe XY, pero los hombres con el síndrome de klinefelter tienen al menos un cromosoma X extra (XXY) La frecuencia del síndrome aumenta con la edad materna, no se correlaciona con la edad del padre. Características Clínicas En la infancia: - Tienen un peso menor de nacimiento - Disminución en circunferencia craneana - Malformaciones congénitas - Coeficiente intelectual verbal disminuido (10-20 puntos menos) - Control motor escaso En los prepúberes: - Hay menos producción de células de Leydig de producir testosterona - Testículos pequeños y firmes - Disminución del vello púbico, facial y corporal - Su proporción corporal es anormal, piernas largas y tronco corto - Menor desarrollo muscular - Ginecomastia presentada en el 90% de los pacientes En la adolescencia: - Mayor incidencia de retardo del lenguaje (dislexia) - Problemas de aprendizaje - Trastorno por déficit de atención e hiperactividad - Trastorno de adaptación social - Tienden a ser más altos, debido a la longitud de sus extremidades inferiores Diagnóstico El síndrome de Klinefelter no se suele diagnosticar hasta la pubertad, siendo hasta entonces los síntomas leves e inespecíficos. Las manifestaciones psiquiátricas o de la conducta son las manifestaciones de comienzo, los niños en general se muestran ansiosos, inmaduros, agresivos o excesivamente huraños, pudiendo realizar actos antisociales. En algunos se han observado tendencias incendiarias. Los problemas suelen surgir cuando el niño comienza a ir al colegio. Siendo específicos, las primeras características en el momento del diagnóstico es un retardo en el desarrollo del niño, en su aparato reproductores, en donde se hace imprescindible el apoyo médico, el tratar con un grupo médico. El diagnóstico debe ser certificado por un examen, llamado Cariograma, el cual consiste en Complicaciones Este síndrome se asocia con un incremento en el riesgo de contraer cáncer de mama, tumor extragonadal de células germinativas (un tumor raro), enfermedad pulmonar, venas varicosas, osteoporosis y grandes repercusiones psíquicas. El taurodontismo, un agrandamiento de la pulpa de los dientes y adelgazamiento de la superficie, es muy común en el síndrome de Klinefelter y se puede diagnosticar por medio de una radiografía dental. Ginecomastia Alta Estatura Tratamiento El tratamiento apunta a la reposición del déficit de testosterona. En los pacientes detectados antes de la pubertad el tratamiento con anantato de testosterona debe comenzar entre los 11-12 años para así evitar complicaciones físicas, psíquicas del hipogonadismo, este tratamiento con testosterona logra en el paciente mejorar su fuerza, mejorar la apariencia de los músculos, promover el crecimiento de vellos corporal, mejorar también su autoestima y el estado de animo, mejorar la energía, el impulso sexual y la concentración. La mayoría de los pacientes no pueden engendrar hijos. Sin embargo, hay algunos casos de hombres con un cromosoma X extra que tienen descendencia sana, algunas veces con la ayuda de especialistas en infertilidad. El pronóstico, en la mayoría de los pacientes puede esperar una vida normal y productiva. El apoyo educativo y social puede ayudar a los pacientes a desarrollar su potencial. Es por esto que eL tratamiento se debe realizar con un equipo multidisciplinario, en el cual se cuente con endocrinólogo, urólogo, educadora diferencial, psicopedagogo, odontólogo, psicólogo, oncólogo. CONCLUSIÓN A modo de conclusión podemos decir que el Síndrome de Klinefelter, afecta solo a los hombres, que se puede diagnosticar hasta después de la pubertad, lo que provoca una infancia , casi normal, hasta que empiezan los primeros signos como el más frecuente, la ginecomastia. Es un Síndrome que se caracteriza por tener 47 cromosomas y en este caso, es el XXY, la gravedad de estas anomalías aumenta cuanto mayor sea la cantidad del cromosoma X, por lo que muchas veces los hombres tienen la tendencia a tener glándula mamaria mas desarrollada, sus piernas largas, brazos normales a la edad, por lo que los hace verse de tronco pequeño, y suelen tener testículos poco desarrollados y duros. BIBLIOGRAFÍA o Síntomas y síndromes: Manual de diagnostico etiológico, MARAÑON Gregorio; BALCELLS Alfonso, ESPASA, Madrid-España; 2002, p. 536-537-850-851. o Diccionario Mosby de Medicina y Ciencias de la Salud, AUTORES???, Mosby/Doyma libros, Madrid-España, Volumen II, 1995. o Meneghello , J. (2002). Pediatría. (5º Edición) Buenos Aires, Medica Panamericana S.A. o ... ( 1998) Medicina Infantil . ( 1º Edición) Santiago Chile: MCD o http://mchneighborhood.ichp.edu/pacnorgg/media/Sex_Chrom/xxy_span.pdf

INFORMACIÓN SOBRE ADAPTACIONES CURRICULARES

TODO SOBRE ADAPTACIONES CURRICULARES. La forma de hacer explícita la actuación educativa orientada a la diversidad ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Quién las diseña? ¿Cómo se hacen? Hasta hace muy poco tiempo, en educación se hablaba de sujetos deficientes o minusválidos. Incluso muchos profesionales insensibles prepotentes, y la mayoría de las veces tremendamente ignorantes, siguen hablando de “anormales”, “idiotas” o “tontitos”, como si esas descripciones pretendidamente diagnósticas dieran alguna pista sobre el estudiante, su forma de ser o su manera de aprender. Ahora se habla de sujetos con n.e.e.; bajo este prisma, se hace hincapié en la idea de que es el sistema educativo el que debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de estos niños. El contexto es ahora más amplio, no se considera que el origen del problema está en el alumno, sino que se analiza la interacción de éste con la institución escolar para dar respuesta a las necesidades que el plantee. El concepto de n.e.e. nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, los alumnos se encontrarían dentro de un continuo en el que irían apareciendo grados de especificidad cada vez mayores en las necesidades. Esta concepción educativa está basada en los principios de normalización, individualización e integración. El currículum de los sujetos con n.e.e., no puede ser otro que el currículum ordinario de la enseñanza obligatoria, realizando en él las oportunas adaptaciones, más o menos específicas, para atender a las diferencias que presentan algunos sujetos. En este ámbito es en el que se plantea el concepto de adaptaciones curriculares. En los Decretos donde se establecen las enseñanzas para todos los alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria se recoge la posibilidad de adoptar medidas de refuerzo educativo o de adaptación curricular. Esto nos indica el interés de la Administración porque sea el currículum ordinario el que sirva de referente para adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los sujetos que presenten necesidades, manteniendo así un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado. CONCEPTO. Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada uno. En realidad era lo que siempre se ha hecho: tener en cuenta las limitaciones del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación. Este concepto de adaptación curricular es amplio, partiendo de él podríamos hablar de diferentes niveles de acomodación o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptación curricular. El currículum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carácter abierto, flexible o adaptable a las necesidades o características de la comunidad educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción (Decretos de Enseñanzas) hasta la Adaptación Curricular Individual o de Grupo. Así pues, lasadaptaciones curriculares son intrínsecas al propio currículum. Los Equipos Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el curriculum de acuerdo a las características de los alumnos del ciclo y/o aula. PRINCIPIOS DE ADAPTACIÓN CURRICULAR. La adaptación curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos básicos (objetivos, contenidos, metodología, estrategia de aprendizaje y evaluación) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta finalidad deberá tener en cuenta los siguientes principios: 1. Principio de normalización: El referente último de toda adaptación curricular es el currículum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. 2. Principio ecológico: La adaptación curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos al contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos y alumno concreto). 3. Principio de significatividad: Cuando se habla de adaptación curricular se hace referencia a la adaptación de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. Así pues, se comenzaría por modificar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos básicos del currículum: evaluación, metodología, etc. Existen muchos intentos de clasificación de los distintos grados de modificación del currículum, por ejemplo, yendo desde lo más significativo a lo menos significativo. 4. Principio de realidad: Para que sea factible realizar una adaptación curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qué recursos disponemos y a dónde queremos llegar. 5. Principio de participación e implicación: La adaptación curricular es competencia directa del tutor y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado con n.e.e. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de adaptación correspondiente.

lunes, 26 de agosto de 2013

SEXUALIDAD Y AUTISMO

UNIVERSIDAD DE LA HABANA, CUBA CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA ESPECIAL II SIMPOSIUM EN AUTISMO Y SINDROME DE DOWN 24 al 28 de Noviembre de 2003 _________________________________________________________________________ SEXUALIDAD Y AUTISMO Una mirada psicoeducativa Ángela Lucia Sánchez Becerra ¿Qué (son) el sexo, la genitalidad, la sexualidad, el amor y las relaciones interpersonales entre un hombre y una mujer para una persona con discapacidad mental? Es importante saber que el autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que afecta, la interacción social, las habilidades cognitivas o de pensamiento, el lenguaje, (y) la conducta. En su interacción social una persona autista tiene diversas obsesiones, movimientos estereotipados y, por lo que es mas conocido, es que tiene una necesidad imperiosa de estar ensimismado. Retomando un poco la historia sobre el origen del término fue “Hace más de 50 años el Dr. Leo Kanner, un psiquiatra de la universidad John Hopkins, escribió la primera ponencia aplicando el término “autismo” a un grupo de niñ@s ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación.” Por otra parte y considerando la cuestión relacionada al género, se ha encontrado que es tres veces más probable que “el autismo afecte a los hombres que a las mujeres”. Y esta diferencia de sexo no es única para el autismo ya que muchas incapacidades del desarrollo son más frecuentes en hombres que en mujeres; por lo tanto si la sexualidad en el autista varón es poco mencionada la de la mujer autista menos. Pero en esta ponencia lo importante es ¿que sucede con la sexualidad del niño y la niña autista? Algo que nos queda claro para las personas que estamos junto a ellos es que sienten, sienten tal vez más profundamente que nosotros mismos. Y esto esta científicamente comprobado puesto que ellos presentan varias características como: alteración a nivel de su sentido propioceptivo, en algunos hay una hipersensibilidad así como también un deterioro a nivel vestibular y por lo tanto cada movimiento, cada sensación tiene un umbral mayor al de una persona regular, lo que implica que cada sensación es mas fuerte y sin control, significando que puede responder a sus estímulos sin ninguna barrera psicológica, ni social. De hecho desde un punto de vista psicoanalítico podríamos hablar de una ausencia de súper yo, sin ningún tipo de límites sociales incorporados en los niños con un autismo mas profundo, recordando que estos se van dando como parte del proceso mismo de su desarrollo. Y hay que recordar que en estos chicos hay una alteración presente. Hay que señalar en este momento que los limites sociales o la estructura que tenemos a nivel mental sobre la representación social también es generada por nuestra familia que es cruzada por un lenguaje con una dualidad: es oral y también simbólico. Lenguaje con una gran importancia sobre el otro y, en el autismo, no se cumplirían ninguna de las anteriores por sus mismas características antes planteadas; dándonos a entender que no hay un control de los impulsos ni siquiera la posibilidad de una canalización de estos mismos. Y entonces nos planteamos la pregunta ¿que pasa con las sensaciones de los niñ@s autistas? ¿qué pasa con el desarrollo sexual como tal que tienen estos niños? Muchas investigaciones y mi experiencia en Colombia y México trabajando con estos pequeños muestran que este desarrollo es totalmente normal, con la excepción que cuando tienen algún tipo de deseo no les importa dónde están ni quien los está viendo, precisamente por lo que se había comentado. Esta experiencia en el trabajo diario también indica que entre ellos se pueden buscar para tocarse, para sentir nada mas, que sí pueden llegar a una excitación, y no necesariamente por estar siendo estimulados por una mujer bonita o un hombre guapo, o por ver a otra persona desnuda o por ver alguna revista x. No, seguramente esto a ellos no los conmovería mucho, pero si un rayo de luz en movimiento, una textura específica, el tocarse mutuamente, tocar el pelo, un abrazo o un acercamiento, generando en ellos un conflicto de sensaciones placenteras que los llevarían a una excitación. También por supuesto existe la demostración de esta excitación porque se autoestimulan, se masturban, sudan, tienen erecciones etc... ¿Qué pasa con estas sensaciones, con sus pensamientos? Tal vez un poco angustiosos o ¿la angustia es de quien está a su lado?, ¿qué pasa con sus deseos, dónde están enfocados, qué pasa con todo esto, cómo desde un punto de vista terapéutico se podría ayudar a canalizar...? Podríamos estar hablando de una desorganización pero también es un posible dolor, pues los límites sociales existen y normalmente en el momento en que se percibe esta situación o la persona que lo ve, va a gritar un ¡NO! con un tono exagerado. Pueden ser sus maestros, padres, etc. Pues para muchos la sexualidad es un Tabú y creen que este tipo de personas no deben, no pueden sentir y como vemos no es así, ellos sienten y de una manera que impide tener control de sí mismos… Es por esto que debemos preguntarnos... ¿Como madre, padre, terapeuta tendré que acompañarlo y ayudarlo en su sexualidad, canalizando su actividad a otra cosa, o llevándolo a un lugar limpio e íntimo para que él pueda también desarrollarse como cualquier otro ser humano? Que difícil es este tema, desde cualquier punto de vista. Algo tiene que quedar muy claro, en el Autismo como en cualquier TGD la sexualidad (fisiológica) se desarrolla de manera normal, por lo cual tenemos que estar preparados para saber qué hacer.; Mi propuesta como terapeuta es tener la capacidad y la sensibilidad para dar una información asertiva a los padres, real, sobre el desarrollo sexual de sus hijos y los probables cambios que vayan teniendo; enseñarlos a manejar estas situaciones, y el poder saber que el niño y la niña autista deben tener la oportunidad de vivir su privacidad en un lugar como un cuarto para él o compartiéndolo con un hermano pero fuera del cuarto de sus padres. Sabemos de antemano las repercusiones psicológicas que tiene para cualquier persona convivir en un mismo cuarto con sus padres, desde el intervenir en la vida sexual de pareja como el de no tener un lugar propio para desarrollarse; la masturbación es parte del desarrollo normal de cualquier persona incluso como un instrumento de conocimiento de su propio ser para posteriormente interrelacionarse. Como bien sabemos en el autismo hay una carencia grande en esta habilidad y probablemente cuando sea adulto seguirá mostrando estas conductas masturbatorias como dice el Psicopedagogo José Luis Cubero Fernández, “… el desarrollo de la sexualidad conlleva una serie de etapas, tanto a nivel de necesidades como de frecuencia, intensidad, objeto hacia el que se dirige y otros cuantos factores. Si tenemos en cuenta el punto de partida desde el que las relaciones interpersonales son bastante difíciles por no decir casi inaccesibles de forma natural para el niño autista. Tenemos que observar la auto-sexualidad como uno de los caminos más serios para el desarrollo sexual de nuestro hijo, una vez seguida esta conducta auto-sexual de tal manera que sea satisfactoria tanto para el sujeto como para el contexto, es decir: que se masturbe en lugares privados, sin daños personales y cualquier otra circunstancia que pueda dañar el desarrollo de una sexualidad correcta. Hemos alcanzado un punto en que nuestro hijo podrá manifestar su sexualidad conforme a sus circunstancias y las circunstancias del contexto, esta conducta se mantendrá durante toda su vida adulta, aunque al igual que en el resto de personas irá disminuyendo en frecuencia. Después no resta nada más que dejar que el sujeto siga su desarrollo natural.” Aquí el problema no es si es correcta o no la masturbación sino ¿Qué esta pasando en el entorno social de una persona con autismo”,¿ Qué piensa papá de esto o mamá o sus tíos, incluso sus maestros?, entonces ¿Dónde realmente esta el problema? ….. el problema está en nosotros como personas “normales” si sabemos reconocer nuestra propia sexualidad para tener la posibilidad de llegar a reconocer la del otro, sea quien sea. El tabú de la sexualidad seguramente no está en todos los países pero si en la mayoría de América Latina pues vivimos en una libertad mental fantasiosa e idealista del otro, pero ¿qué pasa cuando hablamos de nosotros y mucho más sobre una persona con cualquier discapacidad intelectual o física? Por eso mi propuesta es educativa en sí misma y se orienta hacia las personas que estamos alrededor de este niño o niña autista o de este adolescente. Profesionales y familia debemos formar un equipo, como se debe de hacer en todo proceso psicoeducativo. También en esta área nos debemos unir e informarnos sobre el tema, saber cómo es ese niñ@, ¿qué vamos hacer con su sexualidad? (asumiendo una corresponsabilidad yoíca), conocer también cuáles son nuestras posibilidades, saber cuáles son las limitaciones personales, morales o de cualquier otro tipo que nos impidan alcanzar nuestra meta, dándonos cuenta que, si no somos capaces, se debe de contratar personas especializadas que puedan ayudar al niño o niña a vivir su sexualidad de una manera sana. El PS. José Luis Fernández nos platea la posibilidad de enseñarle al niño a masturbarse de una manera correcta y en un lugar limpio, seguro y privado: “Es muy importante que cuando se dé la conducta masturbatoria en público, ésta se ha de castigar, es decir, serenamente decirle al niño aquí no, e insistir en el no. Inmediatamente después, llevarlo al baño y dejarle que prosiga con la conducta masturbatoria, si esta ha cesado se debería reiniciar esta con apoyo físico y con instrucciones verbales, hasta que se finalice la masturbación, cuando sucede esto se le permite que vuelva a ir al lugar público donde estaba. Esto se hará intercalando con y sin ayudas hasta que el sujeto realice la conducta por sí solo, sería muy interesante llevar un registro de las conductas y las respuestas. En ocasiones no es conveniente decir que no cuando ésta se da en público, sin antes haberle enseñado donde sí, pues el niño se retrae” Para concluir quiero dejar claro la importancia de documentarnos e informarnos para ayudar de una manera más ética y profesional a los padres que acuden a nosotros en referencia a la sexualidad de sus hijos. Teniéndola presente como parte vital del desarrollo humano, la sexualidad en el autismo nos enfrenta con nuestra propia sexualidad, la aceptación que tengamos de ella misma y como la enfrentamos. Saber esto nos ayudará a que esto no nos tome por sorpresa y tampoco a los padres o familiares o profesionales que estamos junto a personas con autismo o TGD y así tener la capacidad de orientarlos de una manera correcta , sana, tanto física como psicológicamente. ANGELA LUCIA SÁNCHEZ BECERRA. Terapeuta en Autismo y TGD Asesora Terapéutica A.M.A Atención a Mentes Autistas Centro de Atención Integral a Personas con Autismo Y TGD Guanajuato, GTO Coordinadora Terapéutica en CONTACTO Asociación de Padres de Hijos Autistas del Estado de Guanajuato Mail:cafeazulado@hotmail.com y autismoar@hotmail.com Telefono: 477 6361952 Celular: 0444775622838 RESUMEN DE PONENCIA “SEXUALIDAD Y AUTISMO” Título del trabajo: “Sexualidad y Autismo” Autor Principal: Ángela Lucía Sánchez Becerra Institución de referencia: AMA (Guanajuato México) y CONTACTO (León México) Ciudad y País: León, Guanajuato MEXICO Teléfono: 52 477 6361952 Mail: cafeazulado@hotmail.com y autismoar@hotmail.com Objetivos: Hacer conciencia de la importancia de estar informados en el tema de la sexualidad para poder ofrecerla de una manera correcta. Reconocer los límites morales que podamos tener para enfrentarnos con la sexualidad en un niño o niña con autismo. Y Cómo estos pueden afectar nuestro trabajo terapéutico. Lograr que profesionales en el área, padres e interesados que están en contacto con personas con autismo tengan la información de cómo asumir la sexualidad de ellos y como de una manera sana poder intervenir. Resultados: La falta de información en las personas profesionales que trabajamos con niñ@s autistas. La necesidad imperiosa de un análisis propio de nuestra sexualidad. Que la persona con autismo tiene el derecho de vivir un desarrollo sexual adecuado a su edad y a su contexto cultural. Conclusiones: Para concluir quiero dejar claro la importancia de documentarnos de informarnos para poder ayudar de una manera mas ética y profesional a los padres que acuden a nosotros en referencia a la sexualidad de sus hijos, teniéndola presente como parte vital del desarrollo humano, la sexualidad en el autismo nos enfrenta con nuestra propia sexualidad, la aceptación que tengamos de ella misma y como la enfrentamos, saber esto nos ayudará a que esto no, nos tome por sorpresa y tampoco a los padres o familiares o profesionales que estamos junto a personas con autismo o TGD. Poder tener la capacidad de orientarlos de una manera correcta, sana, física y psicológica.

miércoles, 21 de agosto de 2013

"NIÑO LIMITADO O NIÑO DIFERENTE" (MATURANA)

“Este artículo es un resumen sobre una conferencia dada por el DR. Maturana Algunos extractos de la Conferencia dictada por el Prof. Humberto Maturana en la Universidad Metropolitana (1990) en una reunión sobre educación diferencial. (El Sentido de lo Humano, Editorial, tema para reflexionar, criticar y argumentar sobre el contenido” ) Maturana habla como el biólogo que es y no como experto en educación, aún cuando ha sido profesor en la U. De Chile por muchos años. Quiere hacer notar en primer término que el niño limitado no está intrínsecamente limitado sino que es distinto, y que muchas veces el diagnóstico de limitado estabiliza su condición de insuficiencia en el espacio de vida de los niños corrientes. El desarrollo de la exposición de Maturana tiene que ver con los seres vivos y con el aprendizaje por una parte y con otras nociones generales sobre los seres humanos en particular. 1.- Le interesa que sus oyentes reflexionen sobre lo que se llama efectividad o rendimiento práctico frente al quehacer de cada uno y sobre el valor que tienen las nociones generales como guías del pensar y el hacer responsables. 2.- “Los seres humanos somos seres que tenemos por lo menos dos dimensiones de existencia: una biológica y otra propiamente humana” (hace una afirmación general ya que esto es válido para todos los seres humanos) - “Desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones. Esta afirmación parece extraña, dice Maturana, porque se puede decir “que los seres vivos viven en competencia por la existencia y si alguno reduce sus habilidades con respecto a los demás está en desventaja”. Maturana aclara que ese pequeño discursos es comparativo, que pertenece a la reflexión de un observador en relación con lo que él considera ventajoso o desventajoso y no a la reflexión del observador sobre el operar del ser vivo. - Hace notar cómo se puede ser distinto o diferente con los siguientes ejemplos: “una araña es un ser distinto a un insecto” “un ratón es un ser distinto de un gato” “un ser humano es un ser distinto de un elefante”......y todos esos seres son distintos porque viven de maneras distintas”. “Una persona que ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas, y tan distinto es que si ustedes lo miran en el espacio de su biología, descubren que este ser se mueve con la misma soltura que ustedes pero en otro mundo. (Un tetrapléjico puede moverse en su mundo “sin moverse” con la misma soltura que uno en el suyo). En su mundo pasan todas las cosas que tienen que pasar con él y es mundo es distinto al nuestro”. - En biología, no existe minusvalía. Un niño que desde la perspectiva del Espacio de relaciones corrientes aparece como limitado, desde su biología no lo es, es solamente diferente. - Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado. - La enfermedad o la limitación no pertenecen a la biología sino que a la relación desde la cual el ser humano considera que un organismo, un sistema, u otro ser humano, no satisfacen cierto conjunto de expectativas - “En la medida en que aceptemos la legitimidad de la biología del otro, podemos darnos cuenta del espacio en el cual le estamos pidiendo al otro que sea distinto de lo que es y vamos a darnos cuenta del espacio posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su negación.” 3.- Los seres vivos somos sistemas dinámicos, estructuralmente hablando. Es decir, tenemos una estructura en continuo cambio (estamos en continuo cambio, aunque estemos quietos nuestro metabolismo sigue funcionando). - “El curso de los cambios estructurales que están sucediendo todo el tiempo en nosotros, es contingente a nuestras interacciones en nuestra circunstancia” (corrientemente involucran a otros seres vivos, en particular a otros seres humanos). “Si queremos comprender la educación tenemos que darnos cuenta de que el educar ocurre en los cambios estructurales de un ser vivo contingentes a sus interacciones, y que el educar consiste de hecho en el especificar un espacio de interacciones en el cual el otro entra, de modo que, como resultado de vivir una cierta historia de interacciones, tenga ciertos cambios estructurales de tal manera que, al salir de ese espacio, sea distinto de como era antes de entrar a él de una manera contingente a las interacciones que tuvo en ese espacio”. Esos cambios que pueden describirse como consensuales, a veces de describen como aprendizaje, pero si uno los ve en la relación con otros seres vivos, los puede describir como consensuales porque son el resultado de una historia de interacciones y convivencia. La inteligencia tiene que ver con el consenso no con la resolución de problemas. Todos los seres vivos somos inteligentes en algún conjunto de dimensiones porque todos somos capaces de alguna magnitud de existencia consensual (ej. De la araña y los moradores de una casa) - “En el vivir cada clase de ser vivo tiene un espacio propio de existencia donde se mueve con señorío, incluso aquellos que llamamos limitados. Si le pido a un ser que vive en un dominio de existencia que establezca consenso conmigo en otro dominio, no será posible porque no habrá modo de convivencia. De modo que si al ver esto digo:”idiota” o “limitado”, sólo revelo mi ceguera.” - 4.- La sensualidad para el ser humano se extiende a lo largo de la vida. La sensualidad como dominio de intersección corporal tiene un carácter fundamental porque en la medida que involucra el contacto con el otro involucra la aceptación del otro. “Cuando la convivencia no tiene lugar en la aceptación del otro, como un legítimo “otro” en la convivencia, se acaba la caricia y lo que se da es la indiferencia o la negación”. - La aceptación recíproca es el fundamento de cualquier quehacer consensual social que uno pueda establecer. Los seres humanos adquirimos todos nuestros dominios de acciones en la convivencia. “El cigoto no constituye lo humano. El desarrollo embrionario no constituye lo humano. Lo humano se constituye cuando surge la convivencia de la madre con el niño o niña en desarrollo. Lo humano se constituye en el vivir como ser humano, en un ámbito humano. Si la relación materno-infantil comienza durante la gestación, durante la gestación comienza en ese caso el vivir humano”. - El momento inicial en el quehacer de la educación se encuentra en el punto en que uno acepta al otro como un legítimo otro en la convivencia, porque es solamente desde allí que se puede establecer un dominio de consenso social. “Es solamente desde allí que yo frente a este ser que es distinto, no le voy a exigir que sea como yo, o que sea como este otro. Si no acepto al otro, no lo veo, y lo confundo con mis exigencias y con la frustración de que mis exigencias no sean satisfechas.”. - La aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia define el dominio de las acciones del amor. - El amor no es ciego sino que visionario. Uno ve al otro solamente en la medida en que uno no lo exige, en que le permite ser. - No podemos acusar a nadie de no ser como debiera ser según nosotros. - Los seres humanos modernos vivimos encandilados por el éxito y la perfección; éstos sin embargo se plantean siempre como exigencias. “Esta charla en verdad no tiene otro propósito que el de invitarlos a que usen ustedes estas nociones y experiencias en un gran momento de cambio que vive ahora la Humanidad, cambio ni económico, ni político sino espiritual. Vivimos el término de la era de la creencia en que uno puede legítimamente diseñar el mundo del otro. Ojalá aceptemos esto y aprovechemos esta experiencia en el espacio de la educación y recuperemos nuestra dignidad de chilenos sin avergonzarnos de darle al amor su lugar cotidiano”.