PRUEBAS PARA EVALUAR FUNCIONES COGNITIVAS

Pruebas recomendadas para evaluar el estado de las funciones cognitivas 1. Test de la Figura Compleja de André Rey Es una prueba que permite evaluar el estado de una serie de funciones cognitivas de las tres fases del acto mental, tales como la percepción clara, la orientación espacial y temporal, el uso de etiquetas y categorías verbales, la consideración de dos o más fuentes de información, el trabajo planificado, la precisión y exactitud en la comunicación de la respuesta y la restricción del comportamiento por ensayo-error. La aplicación de la prueba consta de cinco fases; en la primera el sujeto copia la figura, en la segunda la realiza de memoria, en la tercera se realiza una mediación que siempre debe utilizar el criterio de “de menos a más”, y que puede incorporar recursos verbales, gráficos o motores si es necesario, variando en sus niveles de intensidad en cuanto a tiempo y concretización de información; en la cuarta fase el sujeto vuelve a copiar la figura tras la mediación y en la quinta la reproduce de memoria. El objetivo central de esta prueba es detectar las necesidades de mediación del sujeto para mejorar las deficiencias expresadas en las dos primeras fases. 2. Test de Raven color Al igual que el test descrito anteriormente, la prueba de Raven en su versión color, nos permite detectar el estado de una serie de funciones cognitivas de las tres fases del acto mental, entre las que destacan la percepción clara, el uso de etiquetas verbales, la orientación temporal y espacial, la definición del problema, el uso de estrategias, el comportamiento planificado, la restricción del comportamiento por ensayo-error y la precisión y exactitud en la comunicación de la respuesta. Los niveles de complejidad y abstracción de esta prueba son de bajo de mediano. La aplicación se realiza página a página. En la primera página se le solicita al sujeto que describa con la máxima precisión el estímulo que se presenta, a fin de conocer de su percepción, de su manejo de vocabulario, de su exploración de información. Posteriormente se pide al sujeto que plantee expresamente en qué consiste la tarea que debe realizar, corroborando así su definición del problema. Frente a las deficiencias detectadas deberemos iniciar una mediación, que tal vez deba orientarse a la enseñanza de recursos verbales para la expresión, o a la forma de buscar la información y describirla, a la necesidad de considerar las diversas fuentes de información de la prueba, etc. Al avanzar la prueba iremos dando de vez en cuando algunos espacios para que el sujeto ponga en juego lo aprendido, a partir de preguntas intencionadas. En las series AB y B se intenciona con claridad la necesidad de emplear un razonamiento analógico. Pruebas recomendadas para evaluar competencias cognitivas y curriculares relacionadas con el área de cálculo 1. Pruebas Piagetanas Las pruebas piagetanas constituyen una batería de instrumentos que permiten evaluar la presencia de estructuras lógicas necesaria para el inicio de la matemáticas, tales como las nociones de seriación, conservación y clasificación. Estas pruebas pretenden establecer el nivel evolutivo del sujeto en cuanto a la construcción interna de estas estructuras lógicas, de esta forma, su aplicación se sustenta en la observación por parte del evaluador de la acción del niño con los objetos, generando preguntas sobre esta acción, contra sugestiones que permiten conocer el grado de certeza y dominio que el niño posee. 2. Prueba de pre-cálculo de Milicic y Schmidt Este instrumento estandarizado para la población chilena, evalúa el razonamiento matemático en niños de entre 4 y 7 años. Sin embargo, en el campo de la educación especial puede ser un instrumento útil para evaluar la presencia de una serie de funciones básicas en el área del cálculo, en estudiantes que aún no han dominado la noción de número. El test consta de 10 subtests, cada uno de los cuales presenta un número variable de ítem que oscilan entre los 4 y 25 y que se ordenan en complejidad creciente. Las funciones que se evalúan en esta prueba definidas por sus autoras son: • conceptos básicos • percepción visual • correspondencia término a término • números ordinales • reproducción de figuras y secuencias • reproducción de figuras geométricas • reconocimiento y reproducción de números • cardinalidad • solución de problemas aritméticos • conservación . La modalidad de la prueba es gráfica y pictórica, constituyendo tareas de papel y lápiz. Desde el punto de vista de la teoría de Feuerstein, encontramos en esta prueba la necesidad de emplear una serie de funciones cognitivas para su desarrollo, tales como la percepción, exploración sistemática, uso de recursos verbales, orientación espacial y temporal, comparación, comportamiento planificado, restricción del ensayo error, precisión y exactitud en la comunicación, entre otras. En este sentido, se recomienda aplicar la prueba de acuerdo a las instrucciones del manual, pero poniendo atención al comportamiento cognitivo en términos de funciones, de tal forma de ir corroborando las hipótesis formuladas por el evaluador o evaluadora luego de la aplicación de las pruebas de Figura Compleja y/o Raven color. La prueba se aplica en base a un cuadernillo único e individual. 3. Evaluación del Conocimiento Matemático. Adaptación Benton y Luria La Evaluación del Conocimiento Matemático es una prueba altamente centrada en el manejo de contenidos matemáticos. Se organiza en ocho niveles acorde a los aprendizajes esperados de primero a octavo básico. En cada nivel se plantea el mismo tipo de ejercicios e instrucciones, modificando los niveles de complejidad y abstracción de los contenidos específicos que se evalúan. Las actividades planteadas las podemos organizar en las siguientes categorías: • identificación de número mayor entre pares • escritura de números al dictado • copia de números • cálculo mental • resolución de operaciones • conteo de elementos uno a uno y en agrupamientos • secuencias numéricas • resolución de problemas en forma planificada El desarrollo de esta prueba implica para el estudiante que la realiza poner en juego una serie de funciones cognitivas entre las que podemos encontrar: representación mental, conservación, amplitud de campo mental, comportamiento planificado, establecimiento de relaciones, entre otras. La aplicación se efectúa en un cuadernillo de ejercicios, cuya modalidad es verbal, numérica y gráfica. En el ámbito de la Integración Escolar, este tipo de pruebas resultan altamente relevantes, ya que nos posibilitan evaluar al alumno con un parámetro claro con relación al curdo al que postula o en el que se encuentra. Pruebas recomendadas para evaluar competencias cognitivas y curriculares relacionadas con las áreas de lectura, escritura y lenguaje 1. Evaluación de los Niveles de Conceptualización de la Lengua Escrita Esta prueba está fundamentada en la teoría constructivista, lo que implica que su objetivo es establecer el nivel evolutivo en el que se encuentra el niño en cuanto a la conceptualización de la lengua escrita. La aplicación consiste en dictar al niño en forma individual una serie de palabras y una oración; se recomienda abordar la evaluación utilizando las siguientes palabras: gato, perro, caballo, pez, mariposa, conejo, elefante y dictar la oración el gato toma leche. Una vez que el niño termina de escribir cada palabra y la oración, el evaluador o evaluadora debe pedirle que lea o interprete su escritura, señalando con el dedo. A partir de esta interpretación de cada una de las palabras y la oración trabajada, se podrá establecer en qué nivel de conceptualización se encuentra el niño. A continuación, se presenta una síntesis de los niveles de conceptualización de la lengua escrita , incorporando el tipo de hipótesis que los niños se formulan en cada uno de ellos. Esta síntesis ha sido elaborada en función de las extensas investigaciones que en este campo de estudio han desarrollado investigadoras como Emilia Ferreiro, Margarita Gómez Palacios y Ana Teverosky. NIVEL PRESILÁBICO • No existe correspondencia entre grafías y sonidos, es decir, no se da la hipótesis de correspondencia sonora • Con relación a la palabra escrita, no existe conciencia de parte, la palabra es un todo • Se expresan las primeras hipótesis para diferenciar palabras en base a la cantidad y o variedad de letras • Gradualmente las producciones de los niños manifiestan rasgos típicos de la escritura • Gradualmente los niños van descubriendo que la escritura representa algo y que puede ser “leída o interpretada”, que tiene un significado, lo que no implica que se establezca la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. • Aparecen los primeros intentos de uso de valor sonoro convencional relativo a la sílaba inicial • Ejemplos: a) grafismos primitivos b) escrituras unigráficas c) escrituras sin control de cantidad d) escrituras fijas e) escrituras diferenciadas (por cantidad y/o variedad de letras) sin presencia de valor sonoro convencional inicial f) escrituras diferenciadas con presencia de valor sonoro convencional inicial NIVEL SILÁBICO • Aparece la hipótesis silábica la cual se va afianzando gradualmente en el niño • El niño intenta una correspondencia entre grafías y sílabas ( generalmente una grafía para cada sílaba) • Se evidencian problemas en la escritura de monosílabos o bisílabos, el niño no asume la posibilidad de que una palabra se escriba con muy pocas letras • Puede haber o no presencia de valor sonoro convencional, gradualmente el niño comienza a incorporar en los diversos componentes de la palabra (sílabas) • Ejemplos: a) escrituras silábicas iniciales b) escrituras silábicas con marcada exigencia de cantidad c) escrituras silábicas estrictas NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO • El niño mantiene la hipótesis silábica y comienza a emplear gradualmente la hipótesis alfabética, que consiste en asignar a cada grafía el valor de un fonema • Ejemplos a) Escrituras con combinación de hipótesis silábica y alfabética sin presencia predominante de valor sonoro convencional b) Escrituras con combinación de hipótesis silábica y alfabética con presencia predominante de valor sonoro convencional NIVEL ALFABÉTICO • El niño comienza a utilizar en forma consistente la hipótesis alfabética, logrando alcanzar la comprensión más alta en la comprensión del sistema de escritura • Ejemplos: a) escrituras sin presencia predominante de valor sonoro convencional b) escrituras con presencia predominante de valor sonoro convencional 2. Prueba de Funciones Básicas de Berdicewsky y Milicic En esta prueba, las autoras seleccionan tres funciones que consideran fundamentales para la adquisición de la lectura y escritura: Coordinación Visomotora, Discriminación Auditiva y Lenguaje. En su origen, es una prueba construida para ser aplicada a los alumnos que van a ingresar a primer año básico, cuyas edades fluctúen entre los 5 y medio y 7 y medio años. Su aplicación es en base a un cuadernillo, y en el campo de la Educación Diferencial se recomienda ser aplicada en forma individual. En términos de funciones cognitivas es una prueba que pone en juego pre-requisitos como la percepción en sus dimensiones visual y auditiva, la orientación espacial, el uso de etiquetas verbales, la comparación, el transporte visual, entre otras. 3. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de Alliende, Condemarín y Milicic Esta prueba está orientada a evaluar a niños que ya han adquirido la hipótesis alfabética, comprendiendo cabalmente la naturaleza de nuestro sistema de escritura. Es un instrumento estandarizado que se organiza en torno a ocho niveles que intentan aproximarse a los niveles de escolaridad regular de primero a octavo año básico. Cada nivel presenta dos formas, la A y la B; por lo tanto el evaluador posee dos opciones cuando se enfrenta a la tarea de evaluar a un alumno en un determinado nivel. En cada nivel, las tareas propuestas al alumno van aumentando en cuanto a la complejidad y abstracción. El test se aplica en base a un cuadernillo, y se trabaja con lápiz. El evaluador o evaluadora debe empaparse de las características de su aplicación a partir de la lectura del manual, teniendo presente las funciones cognitivas implicadas, entre las que podemos señalar la capacidad para considerar simultáneamente varias fuentes de información, la capacidad para establecer relaciones, la definición del problema, la restricción del ensayo error, etc. 4. Pruebas de Evaluación Verbal: Agrupamos en esta categoría a un conjunto de test que evalúan la presencia de algunas funciones cognitivas específicas, como el manejo de etiquetas y categorías verbales a nivel de Entrada o Input, la amplitud de campo mental referida a la capacidad de Elaboración de mantener información mentalmente, y la precisión y exactitud a nivel de Salida, producto de una inversión cognitiva eficiente en las fases de Input y Elaboración. Algunas de estas pruebas son: • Test de Semejanzas Verbales • Prueba de Seriaciones Verbales • Prueba de Nominación de conceptos agrupados por categorías • Test de Asimilación Verbal Inmediata (TAVI) Pruebas recomendadas para evaluar competencias afectivas y sociales 1. Test PAC 2. Test de Vineland Se estima fundamental en estas áreas recurrir a la propia observación del Evaluador, recogiendo información en los distintos espacios de interacción que se dan con el evaluado, apelando al sentido y al criterio, que le posibilitan interpretar aspectos relacionales y de autonomía en relación al sujeto. El Informe de Evaluación Diagnóstica El informe diagnóstico es un documento formal que explicita en forma organizada los aspectos detectados en el período de evaluación, dando así respuesta al motivo por el cual se solicita la evaluación. En el campo de acción del Educador Diferencial, la evaluación diagnóstica permite identificar los momentos evolutivos del sujeto en la adquisición de diversas competencias, el estado de funciones cognitivas a nivel de Entrada, Elaboración o Salida del proceso de pensamiento, aspectos afectivo-motivacionales que afectan positiva o negativamente las posibilidades de aprendizaje, el dominio de competencias curriculares (lectura-escritura-cálculo-nociones del entorno), el manejo del lenguaje y fundamentalmente, elementos de la mediación que favorecen el cambio cognitivo. Toda esta información se va decantando progresivamente en el informe, el cual constituye una síntesis de los aspectos relevantes de la Evaluación. El informe puede tener diferentes formatos, ajustándose a los requerimientos institucionales, al motivo de consulta, al destinatario, etc. Un formato moderno y completo de elaboración de informes puede presentar la información de la siguiente forma: INFORME DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA I. Datos de Identificación y Elaboración • Nombre completo del evaluado: • Fecha de nacimiento: • Edad cronológica: • Colegio al que asiste: • Curso: • Fecha de la evaluación: • Evaluadora o Evaluador: • Horas de evaluación: II. Motivo de Evaluación Establecer quién solicita la evaluación y con qué fines, qué es lo que se quiere saber. Ej: ¿porqué el niño no aprende a leer?, ¿cómo se encuentra el niño al iniciar el año escolar?, ¿ cuales son las proyecciones del niño en la escuela?, ¿podrá el niño integrarse a una escuela básica a un proyecto de integración escolar?, etc. EJ.: “ Se realiza la presente evaluación por la inquietud planteada desde profesionales del colegio al que asiste la niña, con el objeto de analizar en profundidad aspectos del proceso cognitivo de Camila y determinar la necesidad de implementar adecuaciones curriculares y procedimientos de evaluación diferenciada. “ III. Antecedentes Relevantes Describir información respecto al contexto familiar, datos de anamnesis (relevantes), diagnósticos psicológicos y/o neurológicos, historia escolar del sujeto, otros aspectos de su historia que se interpreten como determinantes de su situación actual EJ: “Camila pertenece a una familia de padres separados, siendo la menor de dos hermanas; su hermana mayor, Daniela, tiene 18 años y estudia Turismo. La madre de Camila relata que la niña tuvo problemas de desarrollo desde el nacimiento, lo que siempre ha sido motivo de su preocupación, pero frente a lo cual no ha encontrado respuestas satisfactorias desde el ámbito médico. En cuanto a la adquisición de habilidades propias del desarrollo, la niña tuvo retrasos en el ámbito psicomotor, en el lenguaje y en el control de esfínter, logrando pararse al año, caminar más o menos a los dos años, controlar esfínter diurno a los tres años y medio y nocturno a los seis. En términos de la escolaridad, Camila asistió a jardín infantil, realizó el kinder en un colegio normal y luego continuó sus estudios básicos en una escuela de lenguaje hasta segundo básico, en que es dada de alta. Llega en tercero básico a su actual colegio. Camila presenta epilepsia, la que fue diagnosticada el año pasado, tras dos episodios de crisis. Por otra parte, posee dificultades de visión por daño del nervio óptico. Actualmente, la niña consume medicamentos para el control de la epilepsia y, al parecer, un remedio para mejorar su capacidad de concentración. Desde el punto de vista emocional, la niña recibe mucho apoyo de su madre, quien la ayuda constantemente a estudiar para enfrentar los desafíos académicos; también la figura de su abuela materna es muy importante para ella. El abandono del padre, parece ser un tema que la ha afectado en forma significativa en su etapa de crecimiento, lo cual aparentemente ha sido escasamente significado y asumido desde la propia Camila” IV. Descripción de las Pruebas Aplicadas En este punto, se informan uno a uno los instrumentos de evaluación empleados, realizando una breve descripción de cada uno. V. Análisis por Prueba Se entregan los resultados cuantitativos y cualitativos de cada una de las pruebas aplicadas (si amerita cuantitativos), realizando una integración de aspectos cognitivos, curriculares si corresponde, afectivo-motivacionales y de la mediación, si es que esta se realiza. Ejemplos de Análisis Cualitativos Ejemplo 1.: “En las primeras producciones se evidencia una ausencia de patrones espacio temporales y de organización perceptual que permitan a Camila desarrollar la tarea en forma eficiente. Se observa una tendencia a la concretización como forma de incorporar información. Por otra parte, se aprecia una percepción episódica del estímulo, lo que significa dificultad para interiorizar los elementos que componen la figura en forma integrada. La mediación incorpora elementos verbales, motores y gráficos, y se orienta a la toma de conciencia de los elementos estructurales de la figura y al aprendizaje de un procedimiento planificado para desarrollar la tarea. En las producciones post mediación se aprecian significativos avances respecto al inicio, sin embargo se mantiene una tendencia a la percepción episódica. Es importante señalar, que en esta prueba queda de manifiesto la dificultad de Camila en cuanto a precisión motora”. Ejemplo 2: “En el comportamiento cognitivo inicial de Rayén se aprecia una ausencia de referentes espacio-temporales que permitan a la estudiante abordar con éxito tanto la tarea de copia como de memoria. Esta deficiencia de entrada del proceso de pensamiento, incide en la fase de elaboración en un trabajo poco planificado. La mediación implica conducir inicialmente la capacidad perceptiva de Rayén en beneficio de la conciencia de la figura estructural que actúa como referente en esta prueba. El trabajo mediador se realiza fundamentalmente en un plano verbal, en que a partir de las preguntas de la Evaluadora y ciertas mínimas indicaciones, Rayén logra ir dando forma a una estrategia de trabajo para enfrentar la tarea. Esta estrategia paso a paso es varias veces reformulada por la estudiante a partir de la petición de la Evaluadora, a fin de que a partir de la recapitulación de información, ésta sea debidamente procesada e incorporada en el esquema mental. El rendimiento de Rayén luego de la fase de mediación nos indica una alta competencia cognitiva a nivel potencial” VI. Análisis Global Se presenta un análisis que relaciona los aspectos detectados a partir de la aplicación de las diversas pruebas. Se sugiere organizar este análisis con la siguiente información por párrafo: • Primer párrafo: aspectos globales de la disposición actitudinal (factores afectivo-motivacionales) para enfrentar los diversos desafíos de la evaluación. • Segundo párrafo: aspectos del funcionamiento cognitivo específico en cada una de las fases del acto mental. Hacer especial referencia a los aspectos de lenguaje comprensivo y expresivo. • Tercer párrafo: aspectos relativos a competencias curriculares en las áreas de lectura, escritura, cálculo, nociones del entorno. • Cuarto párrafo: elementos de la mediación que determinan mejores posibilidades de aprendizaje, observados en la aplicación de las diversas pruebas (no en todas se media intencionadamente, sin embargo, la idea es generar durante las horas de evaluación ciertas situaciones mediadas que apunten a mejorar ciertas deficiencias). • Quinto párrafo: estimación global a modo de conclusión de los aspectos más relevantes detectados y de la necesidad de mediación (alta, mediana, baja) que posibilita oportunidades de aprendizaje. VII. Recomendaciones a) Tipo de interacciones educativas mediadas que favorecen el aprendizaje, dando ejemplos concretos. La idea es que los profesores comprendan como ayudar al evaluado a mejorar sus deficiencias cognitivas o curriculares. b) Recomendaciones ejemplificadas de tipos de tarea posibles de ofrecer al alumno, de acuerdo a las deficiencias cognitivas evidenciadas. c) Sugerencias a la familia sobre interacciones que favorezcan el aprendizaje. d) Recomendaciones de apoyo de profesionales, sólo si amerita. Nombre y firma del Evaluador o Evaluadora