lunes, 26 de agosto de 2013

SEXUALIDAD Y AUTISMO

UNIVERSIDAD DE LA HABANA, CUBA CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA ESPECIAL II SIMPOSIUM EN AUTISMO Y SINDROME DE DOWN 24 al 28 de Noviembre de 2003 _________________________________________________________________________ SEXUALIDAD Y AUTISMO Una mirada psicoeducativa Ángela Lucia Sánchez Becerra ¿Qué (son) el sexo, la genitalidad, la sexualidad, el amor y las relaciones interpersonales entre un hombre y una mujer para una persona con discapacidad mental? Es importante saber que el autismo es un trastorno generalizado del desarrollo que afecta, la interacción social, las habilidades cognitivas o de pensamiento, el lenguaje, (y) la conducta. En su interacción social una persona autista tiene diversas obsesiones, movimientos estereotipados y, por lo que es mas conocido, es que tiene una necesidad imperiosa de estar ensimismado. Retomando un poco la historia sobre el origen del término fue “Hace más de 50 años el Dr. Leo Kanner, un psiquiatra de la universidad John Hopkins, escribió la primera ponencia aplicando el término “autismo” a un grupo de niñ@s ensimismados y con severos problemas de índole social, de comportamiento y de comunicación.” Por otra parte y considerando la cuestión relacionada al género, se ha encontrado que es tres veces más probable que “el autismo afecte a los hombres que a las mujeres”. Y esta diferencia de sexo no es única para el autismo ya que muchas incapacidades del desarrollo son más frecuentes en hombres que en mujeres; por lo tanto si la sexualidad en el autista varón es poco mencionada la de la mujer autista menos. Pero en esta ponencia lo importante es ¿que sucede con la sexualidad del niño y la niña autista? Algo que nos queda claro para las personas que estamos junto a ellos es que sienten, sienten tal vez más profundamente que nosotros mismos. Y esto esta científicamente comprobado puesto que ellos presentan varias características como: alteración a nivel de su sentido propioceptivo, en algunos hay una hipersensibilidad así como también un deterioro a nivel vestibular y por lo tanto cada movimiento, cada sensación tiene un umbral mayor al de una persona regular, lo que implica que cada sensación es mas fuerte y sin control, significando que puede responder a sus estímulos sin ninguna barrera psicológica, ni social. De hecho desde un punto de vista psicoanalítico podríamos hablar de una ausencia de súper yo, sin ningún tipo de límites sociales incorporados en los niños con un autismo mas profundo, recordando que estos se van dando como parte del proceso mismo de su desarrollo. Y hay que recordar que en estos chicos hay una alteración presente. Hay que señalar en este momento que los limites sociales o la estructura que tenemos a nivel mental sobre la representación social también es generada por nuestra familia que es cruzada por un lenguaje con una dualidad: es oral y también simbólico. Lenguaje con una gran importancia sobre el otro y, en el autismo, no se cumplirían ninguna de las anteriores por sus mismas características antes planteadas; dándonos a entender que no hay un control de los impulsos ni siquiera la posibilidad de una canalización de estos mismos. Y entonces nos planteamos la pregunta ¿que pasa con las sensaciones de los niñ@s autistas? ¿qué pasa con el desarrollo sexual como tal que tienen estos niños? Muchas investigaciones y mi experiencia en Colombia y México trabajando con estos pequeños muestran que este desarrollo es totalmente normal, con la excepción que cuando tienen algún tipo de deseo no les importa dónde están ni quien los está viendo, precisamente por lo que se había comentado. Esta experiencia en el trabajo diario también indica que entre ellos se pueden buscar para tocarse, para sentir nada mas, que sí pueden llegar a una excitación, y no necesariamente por estar siendo estimulados por una mujer bonita o un hombre guapo, o por ver a otra persona desnuda o por ver alguna revista x. No, seguramente esto a ellos no los conmovería mucho, pero si un rayo de luz en movimiento, una textura específica, el tocarse mutuamente, tocar el pelo, un abrazo o un acercamiento, generando en ellos un conflicto de sensaciones placenteras que los llevarían a una excitación. También por supuesto existe la demostración de esta excitación porque se autoestimulan, se masturban, sudan, tienen erecciones etc... ¿Qué pasa con estas sensaciones, con sus pensamientos? Tal vez un poco angustiosos o ¿la angustia es de quien está a su lado?, ¿qué pasa con sus deseos, dónde están enfocados, qué pasa con todo esto, cómo desde un punto de vista terapéutico se podría ayudar a canalizar...? Podríamos estar hablando de una desorganización pero también es un posible dolor, pues los límites sociales existen y normalmente en el momento en que se percibe esta situación o la persona que lo ve, va a gritar un ¡NO! con un tono exagerado. Pueden ser sus maestros, padres, etc. Pues para muchos la sexualidad es un Tabú y creen que este tipo de personas no deben, no pueden sentir y como vemos no es así, ellos sienten y de una manera que impide tener control de sí mismos… Es por esto que debemos preguntarnos... ¿Como madre, padre, terapeuta tendré que acompañarlo y ayudarlo en su sexualidad, canalizando su actividad a otra cosa, o llevándolo a un lugar limpio e íntimo para que él pueda también desarrollarse como cualquier otro ser humano? Que difícil es este tema, desde cualquier punto de vista. Algo tiene que quedar muy claro, en el Autismo como en cualquier TGD la sexualidad (fisiológica) se desarrolla de manera normal, por lo cual tenemos que estar preparados para saber qué hacer.; Mi propuesta como terapeuta es tener la capacidad y la sensibilidad para dar una información asertiva a los padres, real, sobre el desarrollo sexual de sus hijos y los probables cambios que vayan teniendo; enseñarlos a manejar estas situaciones, y el poder saber que el niño y la niña autista deben tener la oportunidad de vivir su privacidad en un lugar como un cuarto para él o compartiéndolo con un hermano pero fuera del cuarto de sus padres. Sabemos de antemano las repercusiones psicológicas que tiene para cualquier persona convivir en un mismo cuarto con sus padres, desde el intervenir en la vida sexual de pareja como el de no tener un lugar propio para desarrollarse; la masturbación es parte del desarrollo normal de cualquier persona incluso como un instrumento de conocimiento de su propio ser para posteriormente interrelacionarse. Como bien sabemos en el autismo hay una carencia grande en esta habilidad y probablemente cuando sea adulto seguirá mostrando estas conductas masturbatorias como dice el Psicopedagogo José Luis Cubero Fernández, “… el desarrollo de la sexualidad conlleva una serie de etapas, tanto a nivel de necesidades como de frecuencia, intensidad, objeto hacia el que se dirige y otros cuantos factores. Si tenemos en cuenta el punto de partida desde el que las relaciones interpersonales son bastante difíciles por no decir casi inaccesibles de forma natural para el niño autista. Tenemos que observar la auto-sexualidad como uno de los caminos más serios para el desarrollo sexual de nuestro hijo, una vez seguida esta conducta auto-sexual de tal manera que sea satisfactoria tanto para el sujeto como para el contexto, es decir: que se masturbe en lugares privados, sin daños personales y cualquier otra circunstancia que pueda dañar el desarrollo de una sexualidad correcta. Hemos alcanzado un punto en que nuestro hijo podrá manifestar su sexualidad conforme a sus circunstancias y las circunstancias del contexto, esta conducta se mantendrá durante toda su vida adulta, aunque al igual que en el resto de personas irá disminuyendo en frecuencia. Después no resta nada más que dejar que el sujeto siga su desarrollo natural.” Aquí el problema no es si es correcta o no la masturbación sino ¿Qué esta pasando en el entorno social de una persona con autismo”,¿ Qué piensa papá de esto o mamá o sus tíos, incluso sus maestros?, entonces ¿Dónde realmente esta el problema? ….. el problema está en nosotros como personas “normales” si sabemos reconocer nuestra propia sexualidad para tener la posibilidad de llegar a reconocer la del otro, sea quien sea. El tabú de la sexualidad seguramente no está en todos los países pero si en la mayoría de América Latina pues vivimos en una libertad mental fantasiosa e idealista del otro, pero ¿qué pasa cuando hablamos de nosotros y mucho más sobre una persona con cualquier discapacidad intelectual o física? Por eso mi propuesta es educativa en sí misma y se orienta hacia las personas que estamos alrededor de este niño o niña autista o de este adolescente. Profesionales y familia debemos formar un equipo, como se debe de hacer en todo proceso psicoeducativo. También en esta área nos debemos unir e informarnos sobre el tema, saber cómo es ese niñ@, ¿qué vamos hacer con su sexualidad? (asumiendo una corresponsabilidad yoíca), conocer también cuáles son nuestras posibilidades, saber cuáles son las limitaciones personales, morales o de cualquier otro tipo que nos impidan alcanzar nuestra meta, dándonos cuenta que, si no somos capaces, se debe de contratar personas especializadas que puedan ayudar al niño o niña a vivir su sexualidad de una manera sana. El PS. José Luis Fernández nos platea la posibilidad de enseñarle al niño a masturbarse de una manera correcta y en un lugar limpio, seguro y privado: “Es muy importante que cuando se dé la conducta masturbatoria en público, ésta se ha de castigar, es decir, serenamente decirle al niño aquí no, e insistir en el no. Inmediatamente después, llevarlo al baño y dejarle que prosiga con la conducta masturbatoria, si esta ha cesado se debería reiniciar esta con apoyo físico y con instrucciones verbales, hasta que se finalice la masturbación, cuando sucede esto se le permite que vuelva a ir al lugar público donde estaba. Esto se hará intercalando con y sin ayudas hasta que el sujeto realice la conducta por sí solo, sería muy interesante llevar un registro de las conductas y las respuestas. En ocasiones no es conveniente decir que no cuando ésta se da en público, sin antes haberle enseñado donde sí, pues el niño se retrae” Para concluir quiero dejar claro la importancia de documentarnos e informarnos para ayudar de una manera más ética y profesional a los padres que acuden a nosotros en referencia a la sexualidad de sus hijos. Teniéndola presente como parte vital del desarrollo humano, la sexualidad en el autismo nos enfrenta con nuestra propia sexualidad, la aceptación que tengamos de ella misma y como la enfrentamos. Saber esto nos ayudará a que esto no nos tome por sorpresa y tampoco a los padres o familiares o profesionales que estamos junto a personas con autismo o TGD y así tener la capacidad de orientarlos de una manera correcta , sana, tanto física como psicológicamente. ANGELA LUCIA SÁNCHEZ BECERRA. Terapeuta en Autismo y TGD Asesora Terapéutica A.M.A Atención a Mentes Autistas Centro de Atención Integral a Personas con Autismo Y TGD Guanajuato, GTO Coordinadora Terapéutica en CONTACTO Asociación de Padres de Hijos Autistas del Estado de Guanajuato Mail:cafeazulado@hotmail.com y autismoar@hotmail.com Telefono: 477 6361952 Celular: 0444775622838 RESUMEN DE PONENCIA “SEXUALIDAD Y AUTISMO” Título del trabajo: “Sexualidad y Autismo” Autor Principal: Ángela Lucía Sánchez Becerra Institución de referencia: AMA (Guanajuato México) y CONTACTO (León México) Ciudad y País: León, Guanajuato MEXICO Teléfono: 52 477 6361952 Mail: cafeazulado@hotmail.com y autismoar@hotmail.com Objetivos: Hacer conciencia de la importancia de estar informados en el tema de la sexualidad para poder ofrecerla de una manera correcta. Reconocer los límites morales que podamos tener para enfrentarnos con la sexualidad en un niño o niña con autismo. Y Cómo estos pueden afectar nuestro trabajo terapéutico. Lograr que profesionales en el área, padres e interesados que están en contacto con personas con autismo tengan la información de cómo asumir la sexualidad de ellos y como de una manera sana poder intervenir. Resultados: La falta de información en las personas profesionales que trabajamos con niñ@s autistas. La necesidad imperiosa de un análisis propio de nuestra sexualidad. Que la persona con autismo tiene el derecho de vivir un desarrollo sexual adecuado a su edad y a su contexto cultural. Conclusiones: Para concluir quiero dejar claro la importancia de documentarnos de informarnos para poder ayudar de una manera mas ética y profesional a los padres que acuden a nosotros en referencia a la sexualidad de sus hijos, teniéndola presente como parte vital del desarrollo humano, la sexualidad en el autismo nos enfrenta con nuestra propia sexualidad, la aceptación que tengamos de ella misma y como la enfrentamos, saber esto nos ayudará a que esto no, nos tome por sorpresa y tampoco a los padres o familiares o profesionales que estamos junto a personas con autismo o TGD. Poder tener la capacidad de orientarlos de una manera correcta, sana, física y psicológica.

miércoles, 21 de agosto de 2013

"NIÑO LIMITADO O NIÑO DIFERENTE" (MATURANA)

“Este artículo es un resumen sobre una conferencia dada por el DR. Maturana Algunos extractos de la Conferencia dictada por el Prof. Humberto Maturana en la Universidad Metropolitana (1990) en una reunión sobre educación diferencial. (El Sentido de lo Humano, Editorial, tema para reflexionar, criticar y argumentar sobre el contenido” ) Maturana habla como el biólogo que es y no como experto en educación, aún cuando ha sido profesor en la U. De Chile por muchos años. Quiere hacer notar en primer término que el niño limitado no está intrínsecamente limitado sino que es distinto, y que muchas veces el diagnóstico de limitado estabiliza su condición de insuficiencia en el espacio de vida de los niños corrientes. El desarrollo de la exposición de Maturana tiene que ver con los seres vivos y con el aprendizaje por una parte y con otras nociones generales sobre los seres humanos en particular. 1.- Le interesa que sus oyentes reflexionen sobre lo que se llama efectividad o rendimiento práctico frente al quehacer de cada uno y sobre el valor que tienen las nociones generales como guías del pensar y el hacer responsables. 2.- “Los seres humanos somos seres que tenemos por lo menos dos dimensiones de existencia: una biológica y otra propiamente humana” (hace una afirmación general ya que esto es válido para todos los seres humanos) - “Desde el punto de vista del ser biológico no hay errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones. Esta afirmación parece extraña, dice Maturana, porque se puede decir “que los seres vivos viven en competencia por la existencia y si alguno reduce sus habilidades con respecto a los demás está en desventaja”. Maturana aclara que ese pequeño discursos es comparativo, que pertenece a la reflexión de un observador en relación con lo que él considera ventajoso o desventajoso y no a la reflexión del observador sobre el operar del ser vivo. - Hace notar cómo se puede ser distinto o diferente con los siguientes ejemplos: “una araña es un ser distinto a un insecto” “un ratón es un ser distinto de un gato” “un ser humano es un ser distinto de un elefante”......y todos esos seres son distintos porque viven de maneras distintas”. “Una persona que ha perdido una pierna es un ser distinto de una persona con dos piernas, y tan distinto es que si ustedes lo miran en el espacio de su biología, descubren que este ser se mueve con la misma soltura que ustedes pero en otro mundo. (Un tetrapléjico puede moverse en su mundo “sin moverse” con la misma soltura que uno en el suyo). En su mundo pasan todas las cosas que tienen que pasar con él y es mundo es distinto al nuestro”. - En biología, no existe minusvalía. Un niño que desde la perspectiva del Espacio de relaciones corrientes aparece como limitado, desde su biología no lo es, es solamente diferente. - Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado. - La enfermedad o la limitación no pertenecen a la biología sino que a la relación desde la cual el ser humano considera que un organismo, un sistema, u otro ser humano, no satisfacen cierto conjunto de expectativas - “En la medida en que aceptemos la legitimidad de la biología del otro, podemos darnos cuenta del espacio en el cual le estamos pidiendo al otro que sea distinto de lo que es y vamos a darnos cuenta del espacio posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su negación.” 3.- Los seres vivos somos sistemas dinámicos, estructuralmente hablando. Es decir, tenemos una estructura en continuo cambio (estamos en continuo cambio, aunque estemos quietos nuestro metabolismo sigue funcionando). - “El curso de los cambios estructurales que están sucediendo todo el tiempo en nosotros, es contingente a nuestras interacciones en nuestra circunstancia” (corrientemente involucran a otros seres vivos, en particular a otros seres humanos). “Si queremos comprender la educación tenemos que darnos cuenta de que el educar ocurre en los cambios estructurales de un ser vivo contingentes a sus interacciones, y que el educar consiste de hecho en el especificar un espacio de interacciones en el cual el otro entra, de modo que, como resultado de vivir una cierta historia de interacciones, tenga ciertos cambios estructurales de tal manera que, al salir de ese espacio, sea distinto de como era antes de entrar a él de una manera contingente a las interacciones que tuvo en ese espacio”. Esos cambios que pueden describirse como consensuales, a veces de describen como aprendizaje, pero si uno los ve en la relación con otros seres vivos, los puede describir como consensuales porque son el resultado de una historia de interacciones y convivencia. La inteligencia tiene que ver con el consenso no con la resolución de problemas. Todos los seres vivos somos inteligentes en algún conjunto de dimensiones porque todos somos capaces de alguna magnitud de existencia consensual (ej. De la araña y los moradores de una casa) - “En el vivir cada clase de ser vivo tiene un espacio propio de existencia donde se mueve con señorío, incluso aquellos que llamamos limitados. Si le pido a un ser que vive en un dominio de existencia que establezca consenso conmigo en otro dominio, no será posible porque no habrá modo de convivencia. De modo que si al ver esto digo:”idiota” o “limitado”, sólo revelo mi ceguera.” - 4.- La sensualidad para el ser humano se extiende a lo largo de la vida. La sensualidad como dominio de intersección corporal tiene un carácter fundamental porque en la medida que involucra el contacto con el otro involucra la aceptación del otro. “Cuando la convivencia no tiene lugar en la aceptación del otro, como un legítimo “otro” en la convivencia, se acaba la caricia y lo que se da es la indiferencia o la negación”. - La aceptación recíproca es el fundamento de cualquier quehacer consensual social que uno pueda establecer. Los seres humanos adquirimos todos nuestros dominios de acciones en la convivencia. “El cigoto no constituye lo humano. El desarrollo embrionario no constituye lo humano. Lo humano se constituye cuando surge la convivencia de la madre con el niño o niña en desarrollo. Lo humano se constituye en el vivir como ser humano, en un ámbito humano. Si la relación materno-infantil comienza durante la gestación, durante la gestación comienza en ese caso el vivir humano”. - El momento inicial en el quehacer de la educación se encuentra en el punto en que uno acepta al otro como un legítimo otro en la convivencia, porque es solamente desde allí que se puede establecer un dominio de consenso social. “Es solamente desde allí que yo frente a este ser que es distinto, no le voy a exigir que sea como yo, o que sea como este otro. Si no acepto al otro, no lo veo, y lo confundo con mis exigencias y con la frustración de que mis exigencias no sean satisfechas.”. - La aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia define el dominio de las acciones del amor. - El amor no es ciego sino que visionario. Uno ve al otro solamente en la medida en que uno no lo exige, en que le permite ser. - No podemos acusar a nadie de no ser como debiera ser según nosotros. - Los seres humanos modernos vivimos encandilados por el éxito y la perfección; éstos sin embargo se plantean siempre como exigencias. “Esta charla en verdad no tiene otro propósito que el de invitarlos a que usen ustedes estas nociones y experiencias en un gran momento de cambio que vive ahora la Humanidad, cambio ni económico, ni político sino espiritual. Vivimos el término de la era de la creencia en que uno puede legítimamente diseñar el mundo del otro. Ojalá aceptemos esto y aprovechemos esta experiencia en el espacio de la educación y recuperemos nuestra dignidad de chilenos sin avergonzarnos de darle al amor su lugar cotidiano”.

RESUMEN DE LA CONFERENCIA DE SALAMANCA DEL AÑO 1994 (DONDE SURGE INCLUIR A LAS NECESIDADES DIFERENTES)

DECLARACIÓN DE SALAMANCA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994. Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares, Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo, Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial, 1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2. Creemos y proclamamos que: Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades, Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistema educativo. 3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, . Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras, Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales, . Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales, Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. 4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a: los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: - a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales; A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el piano nacional, en aplicación de la presente Declaración, - a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales. En 1994, la Declaración de Salamanca de UNESCO estipuló el reto de proveer educación pública a 'todo niño, sin importar fisico, intelecto, emocional, social, lingüística, u otras condiciones'. No solamente se hizo el, sino también se instó a que este servicio debía ser proporcionado en 'escuelas convencionales'. Los Artículos 2 y 18 de la Declaración, aprobados por 300 participantes que represento 92 países y 25 organizaciones internacionales, son especialmente notables: Las escuelas convencionales con esta orientación inclusiva son los medios más efectivos para combatir actitudes discriminatorias, creando comunidades acogedoras, construyendo una sociedad inclusiva y consiguiendo la educación para todos (Artículo 2, UNESCO, 1994). Las políticas educativas a todo nivel (.) Deben establecer que los niños con discapacidad deben asistir a su escuela local, o sea, la escuela a que le asistiría si el niño no tuviese discapacidad (Artículo 18, UNESCO, 1994). La educación segregada tiende a perpetuar una forma de pensar que aísla a las personas a través de sus vidas. La baja tasa de le participación de personas con discapacidad en la fuerza laboral puede estar ligada directamente a su exclusión del sistema educativo. Los niños que han sido segregados en la escuela tienden a ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas recreativos, e instituciones (inclusive hospitales psiquiátricos). Podría decirse que la marginalización sistemática de personas con discapacidad la sociedad dominante debilita el tejido social daña la diversidad de la sociedad civil. La resultante pobreza, dependencia, y desesperación representan un derroche significativo del potencial humano (CACL 1997). Dichas soluciones son contradictoria al espíritu de declaraciones internacionales sobre derechos humanos, económicos y culturales, que se basan en nociones de completa igualdad, inclusión, y respeto. Hoy en día, el concepto de acceso educativo ha evolucionado de un simple privilegio a un derecho para DECLARACIÓN DE SALAMANCA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994. Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares, Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo, Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial, 1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2. Creemos y proclamamos que: Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades, Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el sistema educativo. 3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, . Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras, Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales, . Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales, Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. 4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a: los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: - a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales; A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el piano nacional, en aplicación de la presente Declaración, - a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales. En 1994, la Declaración de Salamanca de UNESCO estipuló el reto de proveer educación pública a 'todo niño, sin importar fisico, intelecto, emocional, social, lingüística, u otras condiciones'. No solamente se hizo el, sino también se instó a que este servicio debía ser proporcionado en 'escuelas convencionales'. Los Artículos 2 y 18 de la Declaración, aprobados por 300 participantes que represento 92 países y 25 organizaciones internacionales, son especialmente notables: Las escuelas convencionales con esta orientación inclusiva son los medios más efectivos para combatir actitudes discriminatorias, creando comunidades acogedoras, construyendo una sociedad inclusiva y consiguiendo la educación para todos (Artículo 2, UNESCO, 1994). Las políticas educativas a todo nivel (.) Deben establecer que los niños con discapacidad deben asistir a su escuela local, o sea, la escuela a que le asistiría si el niño no tuviese discapacidad (Artículo 18, UNESCO, 1994). La educación segregada tiende a perpetuar una forma de pensar que aísla a las personas a través de sus vidas. La baja tasa de le participación de personas con discapacidad en la fuerza laboral puede estar ligada directamente a su exclusión del sistema educativo. Los niños que han sido segregados en la escuela tienden a ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas recreativos, e instituciones (inclusive hospitales psiquiátricos). Podría decirse que la marginalización sistemática de personas con discapacidad la sociedad dominante debilita el tejido social daña la diversidad de la sociedad civil. La resultante pobreza, dependencia, y desesperación representan un derroche significativo del potencial humano (CACL 1997). Dichas soluciones son contradictoria al espíritu de declaraciones internacionales sobre derechos humanos, económicos y culturales, que se basan en nociones de completa igualdad, inclusión, y respeto. Hoy en día, el concepto de acceso educativo ha evolucionado de un simple privilegio a un derecho para todos. todos.

martes, 20 de agosto de 2013

UNA NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO EFECTIVA PARA NIÑOS CON NEE

LA INTEGRACIÓN SENSORIAL Documento extraído del Centro Psicopedagógico Ceril, Bajo el contexto de las ciencias neuropsicológicas, el concepto de "integración sensorial" se refiere a la tendencia innata que tiene el sistema nervioso central para recibir y organizar información sensorial y motora a través de la interacción con y en el ambiente (Hebb 1949). En el contexto de la terapia ocupacional, integración sensorial se refiere, en primer lugar, a teorías neuro-conductuales de las funciones de organización del SNC (sistema nervioso central) basadas en como la información sensorio-motora es integrada y organizada. También, dentro de este mismo contexto de terapia ocupacional, IS (integración sensorial) significa una aproximación terapéutica de pediatría que trata alteraciones en el procesamiento de información sensorio-motora a nivel del SNC (Jean Ayres 1972-1979). Hebb comenzó describiendo la IS desde un punto de vista neurobiológico evolutivo, y teorizó que el cerebro es crucialmente organizado por interacciones de los sistemas sensoriales y motores, bajo el contexto de comportamientos funcionales y con propósito. En otras palabras, las interacciones entre la información sensorial y motora, al ocurrir mediante actividades funcionales y significativas para el individuo, estructuran y organizan las conexiones sinápticas del SNC. Esta organización sináptica determinará procesamientos de información para el desenvolvimiento en acciones futuras. De esta manera, se van formando cada vez mas "programas" sensorio-motores a nivel neuronal, aumentando el potencial en el número y variedad de respuestas interactivas del individuo. Esta integración sensorio-motora interactiva consecuentemente comienza a dar pie para el surgimiento de procesos cognitivos de mayor complejidad (percepción, generación de ideas, atención, memoria, etc.) Desde una perspectiva de la neurociencia, la IS es la agrupación y conexión de pequeños fragmentos de información sensorial y motora, fundamental para poder formular nuestras representaciones internas del mundo exterior. Investigaciones posteriores han logrado demostrar que la interacción e integración de información visual, auditiva, somatosensorial y somatomotora, en los lóbulos parietales del cerebro, originan funciones de "orientación espacial" (capacidad de localizar y localizarse en relación a los demás objetos en el espacio). Asimismo, la interacción e integración sensorial en los lóbulos temporales del cerebro, originan la capacidad de identificar y reconocer objetos. Interacciones más complejas aún surgen de estas dos funciones anteriores, de orientación especial e identificación de objetos, y se desarrollan en el cerebro "estrategias" motrices para actuar eficazmente en el espacio, mediante movimientos y conexiones acertadas y apropiadas con los objetos previamente localizados e identificados. La IS es el proceso primario a través del cual se organizan representaciones mentales internas del espacio exterior, y se transforman en la base para futuras estrategias de acción para interactuar y responder a las demandas ambientales. Se demostró en 1981, con el premio Nóbel de Medicina, Hubel & Wiesel, que procesos de integración y organización sensorial en el SNC, son la clave para el desarrollo normal de las personas. La IS es un principio primario y poderoso mediante el cual el SNC se ordena y construye durante el desarrollo del individuo. Ayres postuló que disfunciones en procesos de IS llevaran a alteraciones permanentes en el comportamiento. "Cómo percibimos el mundo a nuestro alrededor va a depender de las experiencias sensoriales (y respuestas motoras a éstas) que tengamos durante nuestras primeras etapas en la vida… si estas experiencias están ausentes o distorsionadas, podrán llevar hacia permanente discapacidad del SNC en su habilidad de percibir el mundo." Estudios realizados entre los años 50-60 en el campo de la neurobiología, psicología, educación y desarrollo, por la Terapeuta Ocupacional Jean Ayres y Colbs, permitieron desarrollar el concepto de "Integración Sensorial", definido como la habilidad del SNC (sistema nervioso central) para recibir, procesar y organizar los estímulos sensoriales del medio externo y traducirlos en una respuesta adaptativa. Esta habilidad posibilita la formación de un sistema postural (equilibrio y postura) y una conciencia corporal, que son la base de las actividades motrices intencionadas y coordinadas. A su vez, como plantean Quiros y Schrager, esta actividad motriz es la plataforma donde se apoyan los procesos de aprendizaje. Cuando esta integración no se da en forma armónica y fluida, puede traducirse en la aparición de problemas y/o trastornos diversos. Al hablar de Integración Sensorial, nos referimos principalmente a la adecuada integración de la información de los sistemas propioceptivo - vestibular y cutáneo. El sistema propioceptivoes aquel que nos proporciona información sobre el funcionamiento armónico de músculos, tendones y articulaciones: participa regulando la dirección y rango de movimiento; permite reacciones y respuestas automáticas, importantes para la sobrevivencia; interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la relación con el espacio y sustenta la acción motora planificada. La disfunción de este sistema, se expresa en torpeza motriz; dificultad para mantener cabeza y cuerpo erguidos, realizar actividades bimanuales y manejar herramientas. También se observa distractibilidad por inquietud postural, rigidez de tronco y ausencia de noción de peligro. Otras funciones en las que actúa con mas autonomía son el control del equilibrio; la coordinación de ambos lados del cuerpo; la mantención del nivel de alerta del sistema nervioso central y la influencia en el desarrollo emocional y del comportamiento. El sistema vestibular responde a los movimientos del cuerpo a través del espacio y los cambios de posición de la cabeza. En conjunto con el sistema propioceptivo, mantiene el tono muscular, coordina automáticamente el movimiento de los ojos, cabeza y cuerpo, manteniendo un campo visual estable y es fundamental en la percepción del espacio y en orientación del cuerpo en relación a éste. La disfunción de este sistema se expresa en: tono muscular disminuido, deficiencias en el equilibrio, en la actividad motriz y en los movimientos automáticos. Aparecen también dificultades en el registro de la información visual, en el seguimiento visual de objetos en movimiento, en el cruce de línea media, en la convergencia, en la transcripción de la pizarra al cuaderno y en la percepción visoespacial. Además se observa pobre integración bilateral, organización lateroespacial, coordinación derecha - izquierda y especialización hemisférica. También se observa hiperactividad y distractibilidad por falta de modulación e inestabilidad emocional. El sistema cutáneo es el encargado de registrar la información externa relacionada con temperatura, dolor, tacto, frío, calor; de este modo nos permite tanto discriminar los estímulos del medio, como reaccionar cuando éstos son amenazantes. Participa en el conocimiento del cuerpo y también en el desarrollo del vínculo emocional y sentido de seguridad. Junto con el sistema propioceptivo sustenta la acción motora planificada. Cuando este sistema no funciona adecuadamente, se puede presentar alta distractibilidad e hiperactividad, torpeza motriz, dificultad para incursionar en el medio, desorganización, organización temporal y secuencial pobre, dificultad para construir y manipular materiales y herramientas, retraso en la adquisición de la independencia en actividades de la vida diaria, inestabilidad emocional y dificultad en las relaciones sociales. CONCLUSION Cuando un niño presenta algunos signos relacionados con los ya descritos, y estos le producen problemas o dificultades en su vida cotidiana, ya sea el jardín infantil o el colegio, el hogar, y la relación con los demás, podría tratarse de una Disfunción de Integración Sensorial. La detección precoz de este problema es de gran importancia, dado que generalmente la respuesta del niño al tratamiento es mejor mientras más temprano se le pesquise. Padres, Educadores y personas cercanas al niño son las más indicadas para observarlo en las distintas áreas y situaciones y detectar si hay un problema. De este modo se podrá prevenir o tratar dificultades de diversa índole que tengan como sustrato una Disfunción de Integración Sensorial.

lunes, 19 de agosto de 2013

HELLEN KELLER UNA NIÑA QUE CAMBIA LA HISTORIA.

Historia de Hellen Keller En 1882 una niña bebé enfermó con una fiebre tan fuerte que estuvo a punto de morir. Ella sobrevivió pero la fiebre le dejó una marca: ya no podía ver ni oír. Debido a que no podía oír se encontró con la dificultad de no poder hablar. Entonces, cómo creció esta niña, sorda y ciega desde los 19 meses de edad, cómo llegó a desarrollarse y llegó a ser una escritora y conferenciante pública mundialmente famosa. Helen Keller nació el 27 de Junio de 1880 en Alabama, hija de un editor de prensa (periódicos). Antes de su enfermedad era una niña con mucha vitalidady buena salud, y con una personalidad muy sociable (simpática y agradable). Podía andar e incluso decía unas cuantas palabras. La fiebre le apartó del mundo, dejándole sin poder ver la luz y sin poder oír los sonidos. Es como si se le encerrara en una oscura prisión sin posibilidad de poder recuperar la libertad. Sus primeras experiencias Afortunadamente Helen no se desanimaba fácilmente. Pronto comenzó a explorar (descubrir) el mundo usando sus otros sentidos. Le seguía a su madre cuando se movía, sujetándose sobre su ropa. Tocaba y olía todas las cosas que estaban alrededor de ella y sentía las manos de otras personas para "ver” lo que estaban haciendo e imitaba (copiaba) sus movimientos. Era capaz de hacer algunos trabajos por sí misma de forma rápida, como ordeñar las vacas o dar forma con sus manos a la masa. Helen aprendía y reconocía a las personas palpando sus caras y sus ropas. También podía decir en qué lugar del jardín se encontraba olfateando (oliendo) las diferentes plantas y pisando con sus pies sobre la hierba. Cuando tenía siete años de edad inventó 60 signos diferentes que le servían para comunicarse con su familia. Si ella quería pan, por ejemplo, cortaba disimuladamente un trozo y untaba con mantequilla. Si deseaba un helado se cubría con trapos sobre sus brazos y lo rompía a pedazos.Su infancia Helen era única, extremadamente inteligente y muy sensible. Ella misma era capaz de moverse con sus sentidos en un mundo que le era extraño y confuso, pero tenía sus propias dificultades. A sus cinco años de edad Helen comenzó a darse cuenta que era diferente a las demás personas. Se daba cuenta de que su familia no usaba los signos como ella lo hacía sino que se comunicaba con su boca. A veces se colocaba entre dos personas y les tocaba sus labios. No podía entender lo que estaban diciendo y no era capaz de transmitir sonidos para querer decir algo con significado. Quería hablar pero siempre que lo intentaba no se le entendía. Entonces se enfadaba pegándose golpes contra la pared de su habitación, pegando patadas y llorando con frustración. Con el tiempo, cuando iba haciéndose mayor su frustración aumentaba y su rabia iba a peor. Se convirtió en una persona salvaje y revoltosa. Si no conseguía lo que deseaba se ponía muy agresiva hasta que su familia le daba lo que ella pedía. Sus travesuras favoritas eran tirar la comida de los platos de otras personas y romper objetos frágiles tirándolos al suelo. Una vez le encerró a su madre en una despensa (un cuarto donde se guarda comida). Esta situación hizo que se viera claramente la necesidad de hacer algo. Justamente, antes de cumplir siete años, la familia contrató a una tutora privada. La tutora Anne Sullivan venía de un ambiente pobre. Ella perdió la visión cuando tenía cinco años y fue abandonada en una casa muy pobre donde su familia se deshizo (se fueron marchando cada uno por su lado). Tuvo la suerte de haber encontrado un lugar donde fue bien acogida, el Colegio Perkins para Ciegos en Boston. En el colegio le llamaban "fiera" por su aspecto de cabezona y por su mala actitud. Afortunadamente el director se dio cuenta de que podía aprender a comportarse y ser una de las alumnas más inteligentes. Después de varios años, y tras dos operaciones que tuvo éxito recuperó su visión, además se graduó obteniendo un título de honor. Para el director de la escuela estaba claro que Anne Sullivan era la persona adecuada para educar a Hellen Keller. Anne pronto se dio cuenta de por qué Hellen tenía tantas rabietas (actitudes de enfado). Ella sabía que si podía enseñarle a comunicarse, Hellen llegaría a ser una persona diferente. Antes de comenzar a educar a esta niña tan salvaje, tenía que controlarla. Cuando Anne intentaba evitar que Hellen hiciese algo que no le gustaba, Hellen daba patadas, gritaba y mordía. Anne conseguía vencer las batallas (peleas) utilizando su fuerza y mucha paciencia. El alfabeto manual. El siguiente paso dado fue la decisión de enseñar a Hellen el alfabeto manual. Es una lengua de signos en la que cada letra es signada en contacto con la mano de la persona sordo ciega de manera que pueda sentir la forma del signo y su significado. Cada letra tiene un signo separado. Esto significa que las palabras y las frases pueden ser deletreadas. También permite que se puedan expresar las ideas más abstractas. Anne le ponía en contacto con el agua y le deletreaba la palabra A G U A, haciéndolo repetidas veces, hasta que Hellen empezaba a darse cuenta que cada letra que deletreaba representaba el significado del agua. Esta experiencia le ayudó a darse cuenta que cada cosa que había en el mundo tenía un nombre. Así comenzó a animarse y cada cosa que encontraba la cogía y preguntaba a Anne cómo se llamaba. Anne continuó enseñándola durante los años siguientes. Le hablaba sobre todas las cosas que ocurrían a su alrededor. Deletreaba todas las cosas en la mano usando frases completas más que simples palabras. Trabajando de esta manera, Anne iba preparando a su alumna Hellen, con nuevas palabras e ideas que necesitaría para poder prepararla para enseñarle a hablar. Las dos solían pasear juntas por el campo hablando sobre las ideas que surgían de la mente de Hellen. De este modo Anne consiguió mantener la atención y el interés de Hellen a aprender cosas cada vez más interesantes. También hizo que participase en nuevos y atractivos hobbies como navegar en una barca, saltar desde un tobogán,…. El cambio de Hellen Como resultado de todo este trabajo, Hellen llego a ser más civilizada y amable, y pronto aprendió a leer y escribir en braille. También aprendió a leer de los labios de las personas tocándoles con sus dedos y sintiendo el movimiento y las vibraciones. Este método se llama Tadoma y es una habilidad que muy pocas personas pueden llegar a desarrollar. También aprendió a hablar, el mayor logro (desarrollo) de alguien que no podía oír absolutamente nada. Anne decidió que Hellen aprendiese más cosas que necesitaría para poder ir a un colegio. En 1888 las dos fueron al Instituto Perkins para Sordos en Boston. Allí Anne continuó enseñando a Hellen pero con materiales y textos que había en la escuela. En 1894 fueron a la Escuela Wright - Humason para Ciegos en Nueva York. Anne continuó con Hellen enseñándole distintas lecciones y actuando como su intérprete. Ella interpretaba en las manos de Hellen lo que los profesores decían en clase, y transcribía en los libros utilizando el sistema braille. Su primer libro Hellen demostró ser una excelente estudiante, y se graduó con título de honor de la Radcliffe College en 1904. Tenía un poder de concentración extraordinario, muy buena memoria y muy buenos recursos personales para mejorar. Mientras estaba en aquella escuela escribió "La Historia de Mi Vida". Este libro tuvo un rápido éxito y gracias a él ganó suficiente dinero para comprarse su propia casa. Hellen era muy religiosa y su fe le ayudó a examinar el mundo de una forma más cuidadosa. Comenzó a darse cuenta de que el mundo estaba lleno de injusticias y que todas las personas no estaban en el mismo nivel de igualdad. La ceguera era, a menudo, causada por una enfermedad que también era la causa de que muchos vivieran en pobreza. Hellen colaboró en la creación de la Fundación Americana para los Ciegos con el objetivo de ofrecer servicios a otras personas ciegas. Hellen se hace famosa Recorrió todo el país, dando numerosas conferencias. Escribió muchos libros sobre ella y se hizo varias obras y películas sobre su vida. Llegó a ser famosa, fue invitada por muchos países y recibió muchos títulos de Honor de diferentes universidades extranjeras y de monarcas (reyes). En 1932 llegó a ser Vicepresidente del Royal Institute for the Blind in the United Kingdon (Real Instituto para Ciegos en el Reino Unido). Después de su muerte, en 1968, se creó una organización en memoria suya para poder ayudar a los ciegos en un mundo en desarrollo. Hoy esa institución llamada Hellen Keller International, es una de las más grandes organizaciones que trabajan con personas ciegas de todo el mundo. Un ejemplo a seguir Es importante recordar que sin la ayuda de Hellen Keller no hubiera podido hacer lo que hizo ella sola. Hellen se apoyó mucho en Anne Sullivan, que le acompañó a cualquier sitio durante casi cincuenta años. Sin su fe en su profesora Hellen probablemente se habría quedado aislada y perdida en un mundo confuso. También, no hay duda de que Hellen era única, extremadamente inteligente, sensible y decidida. Ha sido la primera persona sordo ciega que ha demostrado a las personas lo que ha sido capaz de hacer con su vida. Pero no es la única persona con discapacidad auditiva y visual que ha tenido éxito. Ella simplemente es la más conocida.

SUGERENCIAS PARA NIÑOS QUE PRESENTEN ALGUNA DISCAPACIDAD SE PUEDE UTILIZAR ESPECIALMENTE EN ´NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

SUGERENCIAS DE ESTIMULACION DEL AREA MOTORA FINA Recordar que los ejercicios están graduados de acuerdo a la edad de desarrollo evolutivo del niño. De 0 a 6 meses : 1. Póngale un dedo en la manito del niño o la niña para que lo apriete; si no lo hace, ayúdelo(a) usted son su mano cerrándola. 2. Sujete la muñeca de niño o niña con su mano firmemente inmovilizándola, el pulgar queda libre, con él se procede a acariciar la palma de la mano ejerciendo una ligera presión para estimular levemente las zonas reflejas. Mientras se ocupa de abrir los dedos y acariciarlos. Estos movimientos deben ser lentos y suaves. Se acarician los dedos uno por uno hasta las puntas. 3. Coloque al niño o a la niña acostado(a) de espalda. En esta posición, tome las manos del niño o de la niña y llévelas hacia su rostro y acarícielo. Si l el niño o niña continua con las manos cerradas, se presiona ligeramente el dorso de sus manos. Posteriormente lleve las manos del niño o niña hacia su cara que la acaricie a usted. 4. Junte las manos del niño o de la niña en línea media (al centro) ayúdelo(a) a que él o ella toque con una mano la otra. 5. Coloque en la palma del niño o de la niña un cascabel, si no lo sostiene por si solo(a) ayúdelo(a) usted a sostenerlo y muévale la mano para que se produzca el sonido, si fue necesario otorgarle ayuda, elimínela poco a poco. 6. Coloque al niño o la niña sentado(a) en su coche, ofrézcale papel de celofán o bolsas plásticas para que las tome y manipule, si no lo toma solo pónganlo en su mano, elimine poco a poco la ayuda si fue necesario dársela, además tenga cuidado que no los lleve a la boca. 7. Acerque al niño o niña un juguete llamativo para que lo tome, pero si se le dificulta, guíe su mano para que lo sujete aunque sea por un momento. Recuerde felicitar al niño o niña cada vez que efectúe la conducta deseada; en un principio, cada ocasión que realice un buen intento. Repita este ejercicio varias veces y disminuya su ayuda poco a poco, hasta que logre por si mismo (a) dirigir su mano hacia el juguete y tomarlo aunque sea unos segundos. 8. Empiece usted jugando con el niño o la niña, con dos juguetes que llamen su atención, tome usted un juguete en cada mano, agítelos, golpéelos uno contra otro, a fin de llamar la atención; luego déselos al niño o niña para que los tome, una vez que tiene un juguete en cada mano, preséntele un tercer juguete, que llame su atención inmediatamente al escucharlo sonar, y acérqueselo para que lo tome, soltando uno de los objetos que tiene en las manos. Procure realizar este ejercicios en diferentes momentos del día, cambiando de juguetes hasta que el niño realice la conducta deseada. De 7 a 12 meses : 1. Entréguele al niño o a la niña dos objetos, para que los tenga uno en cada mano. Pásele uno por vez. Como en los meses anteriores sólo los mantendrá un momento, trate de ofrecerle aquellos objetos que llamen la atención, para que el tiempo vaya aumentando. Los soltará en forma simultánea. 2. Pásele un recipiente atractivo forrado de colores llamativos. Coloque en él distintos objetos (bloques, pelotas, est) y muéstrele cómo los saca uno a uno para que el o ella la imite. 3. Coloque al niño o la niña boca abajo sobre un rollo, tómelo(a) de los tobillos y empújelo(a) hacia adelante para que descargue el peso de su cuerpo sobre las manos abiertas. 4. Coloque al niño o la niña en posición sedente con las piernas separadas, arrójele despacio una pelota grande y haga que él o ella la empuje con sus manos hacia usted u otra persona que se encuentre al frente, si no puede realizar el ejercicio por si solo (a) ayúdelo(a) guiando sus manos. 5. Siente al niño o niña en su falda frente a una mesa o en el piso, y ponga frente a él o ella un piano pequeño, para que lo toque con su dedo índice, también puede variar la actividad pasándole autitos pequeños para jugar a empujarlo con el dedo índice. 6. Utilice un recipiente llamativo e incentive a la niña a sacar uno a uno los juguetes que están en su interior, pude apoyarse dándole la orden ”dame el.... o la ....” luego de jugar libremente con los juguetes dar la orden de “guarda el .... o la....” mostrando como se deja el juguete dentro del recipiente. Varíe los juguetes y el tamaño de los recipientes de más grandes a más pequeño. 7. Ofrezca al niño o a la niña ante una mesa, en el suelo u otra superficie, objetos pequeños que le llamen la atención. Procure que intente cogerlos con los dedos medio, índice y pulgar, evitando, en la medida de los posible, un simple rastrilleo. 8. Siente al niño o a la niña en el piso o en sus piernas frente a una mesa y juegue a votar palitroques pequeños (pueden ser comprado o fabricados de envase de chamito) con pelotas pequeñas aunque variando su tamaño, muéstrele primero usted como lanzar y derivar los palitroque y luego déle el turno al niño o a la niña. 9. Pásele una caja cuya tapa tenga orificios de diferentes tamaños en las que pueda meter juguetes de tamaños diversos, pueden ser pelotas de diferentes tamaños. 10. Siente al niño en sus piernas y frente a una mesa coloque a su alcance fichas de colores, deje primero que las manipule libremente cuidando que no se las lleve a la boca, luego muéstrele una alcancía y como introducir una a una las ficha en la alcancía, posteriormente pásele de una en una cada ficha al niño o a la niña y observe si trata de imitar su conducta de introducirlas en la alcancía.

miércoles, 14 de agosto de 2013

PRUEBAS PARA EVALUAR FUNCIONES COGNITIVAS

Pruebas recomendadas para evaluar el estado de las funciones cognitivas 1. Test de la Figura Compleja de André Rey Es una prueba que permite evaluar el estado de una serie de funciones cognitivas de las tres fases del acto mental, tales como la percepción clara, la orientación espacial y temporal, el uso de etiquetas y categorías verbales, la consideración de dos o más fuentes de información, el trabajo planificado, la precisión y exactitud en la comunicación de la respuesta y la restricción del comportamiento por ensayo-error. La aplicación de la prueba consta de cinco fases; en la primera el sujeto copia la figura, en la segunda la realiza de memoria, en la tercera se realiza una mediación que siempre debe utilizar el criterio de “de menos a más”, y que puede incorporar recursos verbales, gráficos o motores si es necesario, variando en sus niveles de intensidad en cuanto a tiempo y concretización de información; en la cuarta fase el sujeto vuelve a copiar la figura tras la mediación y en la quinta la reproduce de memoria. El objetivo central de esta prueba es detectar las necesidades de mediación del sujeto para mejorar las deficiencias expresadas en las dos primeras fases. 2. Test de Raven color Al igual que el test descrito anteriormente, la prueba de Raven en su versión color, nos permite detectar el estado de una serie de funciones cognitivas de las tres fases del acto mental, entre las que destacan la percepción clara, el uso de etiquetas verbales, la orientación temporal y espacial, la definición del problema, el uso de estrategias, el comportamiento planificado, la restricción del comportamiento por ensayo-error y la precisión y exactitud en la comunicación de la respuesta. Los niveles de complejidad y abstracción de esta prueba son de bajo de mediano. La aplicación se realiza página a página. En la primera página se le solicita al sujeto que describa con la máxima precisión el estímulo que se presenta, a fin de conocer de su percepción, de su manejo de vocabulario, de su exploración de información. Posteriormente se pide al sujeto que plantee expresamente en qué consiste la tarea que debe realizar, corroborando así su definición del problema. Frente a las deficiencias detectadas deberemos iniciar una mediación, que tal vez deba orientarse a la enseñanza de recursos verbales para la expresión, o a la forma de buscar la información y describirla, a la necesidad de considerar las diversas fuentes de información de la prueba, etc. Al avanzar la prueba iremos dando de vez en cuando algunos espacios para que el sujeto ponga en juego lo aprendido, a partir de preguntas intencionadas. En las series AB y B se intenciona con claridad la necesidad de emplear un razonamiento analógico. Pruebas recomendadas para evaluar competencias cognitivas y curriculares relacionadas con el área de cálculo 1. Pruebas Piagetanas Las pruebas piagetanas constituyen una batería de instrumentos que permiten evaluar la presencia de estructuras lógicas necesaria para el inicio de la matemáticas, tales como las nociones de seriación, conservación y clasificación. Estas pruebas pretenden establecer el nivel evolutivo del sujeto en cuanto a la construcción interna de estas estructuras lógicas, de esta forma, su aplicación se sustenta en la observación por parte del evaluador de la acción del niño con los objetos, generando preguntas sobre esta acción, contra sugestiones que permiten conocer el grado de certeza y dominio que el niño posee. 2. Prueba de pre-cálculo de Milicic y Schmidt Este instrumento estandarizado para la población chilena, evalúa el razonamiento matemático en niños de entre 4 y 7 años. Sin embargo, en el campo de la educación especial puede ser un instrumento útil para evaluar la presencia de una serie de funciones básicas en el área del cálculo, en estudiantes que aún no han dominado la noción de número. El test consta de 10 subtests, cada uno de los cuales presenta un número variable de ítem que oscilan entre los 4 y 25 y que se ordenan en complejidad creciente. Las funciones que se evalúan en esta prueba definidas por sus autoras son: • conceptos básicos • percepción visual • correspondencia término a término • números ordinales • reproducción de figuras y secuencias • reproducción de figuras geométricas • reconocimiento y reproducción de números • cardinalidad • solución de problemas aritméticos • conservación . La modalidad de la prueba es gráfica y pictórica, constituyendo tareas de papel y lápiz. Desde el punto de vista de la teoría de Feuerstein, encontramos en esta prueba la necesidad de emplear una serie de funciones cognitivas para su desarrollo, tales como la percepción, exploración sistemática, uso de recursos verbales, orientación espacial y temporal, comparación, comportamiento planificado, restricción del ensayo error, precisión y exactitud en la comunicación, entre otras. En este sentido, se recomienda aplicar la prueba de acuerdo a las instrucciones del manual, pero poniendo atención al comportamiento cognitivo en términos de funciones, de tal forma de ir corroborando las hipótesis formuladas por el evaluador o evaluadora luego de la aplicación de las pruebas de Figura Compleja y/o Raven color. La prueba se aplica en base a un cuadernillo único e individual. 3. Evaluación del Conocimiento Matemático. Adaptación Benton y Luria La Evaluación del Conocimiento Matemático es una prueba altamente centrada en el manejo de contenidos matemáticos. Se organiza en ocho niveles acorde a los aprendizajes esperados de primero a octavo básico. En cada nivel se plantea el mismo tipo de ejercicios e instrucciones, modificando los niveles de complejidad y abstracción de los contenidos específicos que se evalúan. Las actividades planteadas las podemos organizar en las siguientes categorías: • identificación de número mayor entre pares • escritura de números al dictado • copia de números • cálculo mental • resolución de operaciones • conteo de elementos uno a uno y en agrupamientos • secuencias numéricas • resolución de problemas en forma planificada El desarrollo de esta prueba implica para el estudiante que la realiza poner en juego una serie de funciones cognitivas entre las que podemos encontrar: representación mental, conservación, amplitud de campo mental, comportamiento planificado, establecimiento de relaciones, entre otras. La aplicación se efectúa en un cuadernillo de ejercicios, cuya modalidad es verbal, numérica y gráfica. En el ámbito de la Integración Escolar, este tipo de pruebas resultan altamente relevantes, ya que nos posibilitan evaluar al alumno con un parámetro claro con relación al curdo al que postula o en el que se encuentra. Pruebas recomendadas para evaluar competencias cognitivas y curriculares relacionadas con las áreas de lectura, escritura y lenguaje 1. Evaluación de los Niveles de Conceptualización de la Lengua Escrita Esta prueba está fundamentada en la teoría constructivista, lo que implica que su objetivo es establecer el nivel evolutivo en el que se encuentra el niño en cuanto a la conceptualización de la lengua escrita. La aplicación consiste en dictar al niño en forma individual una serie de palabras y una oración; se recomienda abordar la evaluación utilizando las siguientes palabras: gato, perro, caballo, pez, mariposa, conejo, elefante y dictar la oración el gato toma leche. Una vez que el niño termina de escribir cada palabra y la oración, el evaluador o evaluadora debe pedirle que lea o interprete su escritura, señalando con el dedo. A partir de esta interpretación de cada una de las palabras y la oración trabajada, se podrá establecer en qué nivel de conceptualización se encuentra el niño. A continuación, se presenta una síntesis de los niveles de conceptualización de la lengua escrita , incorporando el tipo de hipótesis que los niños se formulan en cada uno de ellos. Esta síntesis ha sido elaborada en función de las extensas investigaciones que en este campo de estudio han desarrollado investigadoras como Emilia Ferreiro, Margarita Gómez Palacios y Ana Teverosky. NIVEL PRESILÁBICO • No existe correspondencia entre grafías y sonidos, es decir, no se da la hipótesis de correspondencia sonora • Con relación a la palabra escrita, no existe conciencia de parte, la palabra es un todo • Se expresan las primeras hipótesis para diferenciar palabras en base a la cantidad y o variedad de letras • Gradualmente las producciones de los niños manifiestan rasgos típicos de la escritura • Gradualmente los niños van descubriendo que la escritura representa algo y que puede ser “leída o interpretada”, que tiene un significado, lo que no implica que se establezca la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. • Aparecen los primeros intentos de uso de valor sonoro convencional relativo a la sílaba inicial • Ejemplos: a) grafismos primitivos b) escrituras unigráficas c) escrituras sin control de cantidad d) escrituras fijas e) escrituras diferenciadas (por cantidad y/o variedad de letras) sin presencia de valor sonoro convencional inicial f) escrituras diferenciadas con presencia de valor sonoro convencional inicial NIVEL SILÁBICO • Aparece la hipótesis silábica la cual se va afianzando gradualmente en el niño • El niño intenta una correspondencia entre grafías y sílabas ( generalmente una grafía para cada sílaba) • Se evidencian problemas en la escritura de monosílabos o bisílabos, el niño no asume la posibilidad de que una palabra se escriba con muy pocas letras • Puede haber o no presencia de valor sonoro convencional, gradualmente el niño comienza a incorporar en los diversos componentes de la palabra (sílabas) • Ejemplos: a) escrituras silábicas iniciales b) escrituras silábicas con marcada exigencia de cantidad c) escrituras silábicas estrictas NIVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO • El niño mantiene la hipótesis silábica y comienza a emplear gradualmente la hipótesis alfabética, que consiste en asignar a cada grafía el valor de un fonema • Ejemplos a) Escrituras con combinación de hipótesis silábica y alfabética sin presencia predominante de valor sonoro convencional b) Escrituras con combinación de hipótesis silábica y alfabética con presencia predominante de valor sonoro convencional NIVEL ALFABÉTICO • El niño comienza a utilizar en forma consistente la hipótesis alfabética, logrando alcanzar la comprensión más alta en la comprensión del sistema de escritura • Ejemplos: a) escrituras sin presencia predominante de valor sonoro convencional b) escrituras con presencia predominante de valor sonoro convencional 2. Prueba de Funciones Básicas de Berdicewsky y Milicic En esta prueba, las autoras seleccionan tres funciones que consideran fundamentales para la adquisición de la lectura y escritura: Coordinación Visomotora, Discriminación Auditiva y Lenguaje. En su origen, es una prueba construida para ser aplicada a los alumnos que van a ingresar a primer año básico, cuyas edades fluctúen entre los 5 y medio y 7 y medio años. Su aplicación es en base a un cuadernillo, y en el campo de la Educación Diferencial se recomienda ser aplicada en forma individual. En términos de funciones cognitivas es una prueba que pone en juego pre-requisitos como la percepción en sus dimensiones visual y auditiva, la orientación espacial, el uso de etiquetas verbales, la comparación, el transporte visual, entre otras. 3. Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de Alliende, Condemarín y Milicic Esta prueba está orientada a evaluar a niños que ya han adquirido la hipótesis alfabética, comprendiendo cabalmente la naturaleza de nuestro sistema de escritura. Es un instrumento estandarizado que se organiza en torno a ocho niveles que intentan aproximarse a los niveles de escolaridad regular de primero a octavo año básico. Cada nivel presenta dos formas, la A y la B; por lo tanto el evaluador posee dos opciones cuando se enfrenta a la tarea de evaluar a un alumno en un determinado nivel. En cada nivel, las tareas propuestas al alumno van aumentando en cuanto a la complejidad y abstracción. El test se aplica en base a un cuadernillo, y se trabaja con lápiz. El evaluador o evaluadora debe empaparse de las características de su aplicación a partir de la lectura del manual, teniendo presente las funciones cognitivas implicadas, entre las que podemos señalar la capacidad para considerar simultáneamente varias fuentes de información, la capacidad para establecer relaciones, la definición del problema, la restricción del ensayo error, etc. 4. Pruebas de Evaluación Verbal: Agrupamos en esta categoría a un conjunto de test que evalúan la presencia de algunas funciones cognitivas específicas, como el manejo de etiquetas y categorías verbales a nivel de Entrada o Input, la amplitud de campo mental referida a la capacidad de Elaboración de mantener información mentalmente, y la precisión y exactitud a nivel de Salida, producto de una inversión cognitiva eficiente en las fases de Input y Elaboración. Algunas de estas pruebas son: • Test de Semejanzas Verbales • Prueba de Seriaciones Verbales • Prueba de Nominación de conceptos agrupados por categorías • Test de Asimilación Verbal Inmediata (TAVI) Pruebas recomendadas para evaluar competencias afectivas y sociales 1. Test PAC 2. Test de Vineland Se estima fundamental en estas áreas recurrir a la propia observación del Evaluador, recogiendo información en los distintos espacios de interacción que se dan con el evaluado, apelando al sentido y al criterio, que le posibilitan interpretar aspectos relacionales y de autonomía en relación al sujeto. El Informe de Evaluación Diagnóstica El informe diagnóstico es un documento formal que explicita en forma organizada los aspectos detectados en el período de evaluación, dando así respuesta al motivo por el cual se solicita la evaluación. En el campo de acción del Educador Diferencial, la evaluación diagnóstica permite identificar los momentos evolutivos del sujeto en la adquisición de diversas competencias, el estado de funciones cognitivas a nivel de Entrada, Elaboración o Salida del proceso de pensamiento, aspectos afectivo-motivacionales que afectan positiva o negativamente las posibilidades de aprendizaje, el dominio de competencias curriculares (lectura-escritura-cálculo-nociones del entorno), el manejo del lenguaje y fundamentalmente, elementos de la mediación que favorecen el cambio cognitivo. Toda esta información se va decantando progresivamente en el informe, el cual constituye una síntesis de los aspectos relevantes de la Evaluación. El informe puede tener diferentes formatos, ajustándose a los requerimientos institucionales, al motivo de consulta, al destinatario, etc. Un formato moderno y completo de elaboración de informes puede presentar la información de la siguiente forma: INFORME DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA I. Datos de Identificación y Elaboración • Nombre completo del evaluado: • Fecha de nacimiento: • Edad cronológica: • Colegio al que asiste: • Curso: • Fecha de la evaluación: • Evaluadora o Evaluador: • Horas de evaluación: II. Motivo de Evaluación Establecer quién solicita la evaluación y con qué fines, qué es lo que se quiere saber. Ej: ¿porqué el niño no aprende a leer?, ¿cómo se encuentra el niño al iniciar el año escolar?, ¿ cuales son las proyecciones del niño en la escuela?, ¿podrá el niño integrarse a una escuela básica a un proyecto de integración escolar?, etc. EJ.: “ Se realiza la presente evaluación por la inquietud planteada desde profesionales del colegio al que asiste la niña, con el objeto de analizar en profundidad aspectos del proceso cognitivo de Camila y determinar la necesidad de implementar adecuaciones curriculares y procedimientos de evaluación diferenciada. “ III. Antecedentes Relevantes Describir información respecto al contexto familiar, datos de anamnesis (relevantes), diagnósticos psicológicos y/o neurológicos, historia escolar del sujeto, otros aspectos de su historia que se interpreten como determinantes de su situación actual EJ: “Camila pertenece a una familia de padres separados, siendo la menor de dos hermanas; su hermana mayor, Daniela, tiene 18 años y estudia Turismo. La madre de Camila relata que la niña tuvo problemas de desarrollo desde el nacimiento, lo que siempre ha sido motivo de su preocupación, pero frente a lo cual no ha encontrado respuestas satisfactorias desde el ámbito médico. En cuanto a la adquisición de habilidades propias del desarrollo, la niña tuvo retrasos en el ámbito psicomotor, en el lenguaje y en el control de esfínter, logrando pararse al año, caminar más o menos a los dos años, controlar esfínter diurno a los tres años y medio y nocturno a los seis. En términos de la escolaridad, Camila asistió a jardín infantil, realizó el kinder en un colegio normal y luego continuó sus estudios básicos en una escuela de lenguaje hasta segundo básico, en que es dada de alta. Llega en tercero básico a su actual colegio. Camila presenta epilepsia, la que fue diagnosticada el año pasado, tras dos episodios de crisis. Por otra parte, posee dificultades de visión por daño del nervio óptico. Actualmente, la niña consume medicamentos para el control de la epilepsia y, al parecer, un remedio para mejorar su capacidad de concentración. Desde el punto de vista emocional, la niña recibe mucho apoyo de su madre, quien la ayuda constantemente a estudiar para enfrentar los desafíos académicos; también la figura de su abuela materna es muy importante para ella. El abandono del padre, parece ser un tema que la ha afectado en forma significativa en su etapa de crecimiento, lo cual aparentemente ha sido escasamente significado y asumido desde la propia Camila” IV. Descripción de las Pruebas Aplicadas En este punto, se informan uno a uno los instrumentos de evaluación empleados, realizando una breve descripción de cada uno. V. Análisis por Prueba Se entregan los resultados cuantitativos y cualitativos de cada una de las pruebas aplicadas (si amerita cuantitativos), realizando una integración de aspectos cognitivos, curriculares si corresponde, afectivo-motivacionales y de la mediación, si es que esta se realiza. Ejemplos de Análisis Cualitativos Ejemplo 1.: “En las primeras producciones se evidencia una ausencia de patrones espacio temporales y de organización perceptual que permitan a Camila desarrollar la tarea en forma eficiente. Se observa una tendencia a la concretización como forma de incorporar información. Por otra parte, se aprecia una percepción episódica del estímulo, lo que significa dificultad para interiorizar los elementos que componen la figura en forma integrada. La mediación incorpora elementos verbales, motores y gráficos, y se orienta a la toma de conciencia de los elementos estructurales de la figura y al aprendizaje de un procedimiento planificado para desarrollar la tarea. En las producciones post mediación se aprecian significativos avances respecto al inicio, sin embargo se mantiene una tendencia a la percepción episódica. Es importante señalar, que en esta prueba queda de manifiesto la dificultad de Camila en cuanto a precisión motora”. Ejemplo 2: “En el comportamiento cognitivo inicial de Rayén se aprecia una ausencia de referentes espacio-temporales que permitan a la estudiante abordar con éxito tanto la tarea de copia como de memoria. Esta deficiencia de entrada del proceso de pensamiento, incide en la fase de elaboración en un trabajo poco planificado. La mediación implica conducir inicialmente la capacidad perceptiva de Rayén en beneficio de la conciencia de la figura estructural que actúa como referente en esta prueba. El trabajo mediador se realiza fundamentalmente en un plano verbal, en que a partir de las preguntas de la Evaluadora y ciertas mínimas indicaciones, Rayén logra ir dando forma a una estrategia de trabajo para enfrentar la tarea. Esta estrategia paso a paso es varias veces reformulada por la estudiante a partir de la petición de la Evaluadora, a fin de que a partir de la recapitulación de información, ésta sea debidamente procesada e incorporada en el esquema mental. El rendimiento de Rayén luego de la fase de mediación nos indica una alta competencia cognitiva a nivel potencial” VI. Análisis Global Se presenta un análisis que relaciona los aspectos detectados a partir de la aplicación de las diversas pruebas. Se sugiere organizar este análisis con la siguiente información por párrafo: • Primer párrafo: aspectos globales de la disposición actitudinal (factores afectivo-motivacionales) para enfrentar los diversos desafíos de la evaluación. • Segundo párrafo: aspectos del funcionamiento cognitivo específico en cada una de las fases del acto mental. Hacer especial referencia a los aspectos de lenguaje comprensivo y expresivo. • Tercer párrafo: aspectos relativos a competencias curriculares en las áreas de lectura, escritura, cálculo, nociones del entorno. • Cuarto párrafo: elementos de la mediación que determinan mejores posibilidades de aprendizaje, observados en la aplicación de las diversas pruebas (no en todas se media intencionadamente, sin embargo, la idea es generar durante las horas de evaluación ciertas situaciones mediadas que apunten a mejorar ciertas deficiencias). • Quinto párrafo: estimación global a modo de conclusión de los aspectos más relevantes detectados y de la necesidad de mediación (alta, mediana, baja) que posibilita oportunidades de aprendizaje. VII. Recomendaciones a) Tipo de interacciones educativas mediadas que favorecen el aprendizaje, dando ejemplos concretos. La idea es que los profesores comprendan como ayudar al evaluado a mejorar sus deficiencias cognitivas o curriculares. b) Recomendaciones ejemplificadas de tipos de tarea posibles de ofrecer al alumno, de acuerdo a las deficiencias cognitivas evidenciadas. c) Sugerencias a la familia sobre interacciones que favorezcan el aprendizaje. d) Recomendaciones de apoyo de profesionales, sólo si amerita. Nombre y firma del Evaluador o Evaluadora

LA ZOOTERAPIA PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LA ZOOTERAPIA INTRODUCCION Se trata de un programa piloto destinado a padres de niños de Espectro autista, pensado para ser puesto en práctica en la actualidad, un gran número de personas desconocen la influencia positiva que los animales pueden ejercer sobre la vida cotidiana de las personas con trastornos de salud. Los innumerables beneficios de esta interacción, son del todo comprobables ya que se trata de algo real y vivido por el hombre desde tiempos remotos. Se trata de concientizar y aprovechar al máximo los aspectos positivos de la relación del hombre con el animal. La Zooterapia Asistida por Animales permite crear un dispositivo terapéutico específico, basado en la interacción entre seres humanos y animales. Esta interacción ayuda al proceso de rehabilitación y a mejorar la calidad de vida. En el contacto con los animales además, se encuentra una fuente inagotable de estímulos. Actualmente, los animales que suelen incorporarse a las distintas formas de hacer zooterapia son los perros, los caballos, los delfines, los animales de granja y todos aquellos que puedan encontrarse en los zoológicos. Como lo clasifican, existen distintas maneras de implementar este tipo de terapia en:(Hipoterapia, delfiniterapia y Visitas programadas con animales menores perros y gatos). La Zooterapia como un tratamiento psicológico no convencional, donde a través de dicho dispositivo terapéutico se despliega un tratamiento ajustado a las particularidades de los pacientes. JUSTIFICACION Entonces nos decidimos a analizar a través de un marco teórico lo que sustenta el impacto que causan los animales. Este trabajo esta centrado en las sensaciones: atracción, ternura, sensibilidad, que despiertan los animales en las personas y dan a conocer la zooterapia. Desde la psicología se puede comprender la utilización de animales en la terapia a partir de la semejanza entre el mundo animal y el de los humanos; porque los animales sienten las mismas emociones básicas que los humanos. Entonces puede plantearse una analogía entre las emociones del animal y la del hombre, la emoción y la comunicación no verbal donde todo es básicamente emoción, pura gestualidad, eso vuelve verosímil y creíble la técnica del la zooterapia. Además de ser una técnica para niños con trastornos, el recurso de utilizar tiernas mascotas presenta múltiples ventajas de los resultados de la técnica. Los animales, a través de su ternura y la sensibilidad que transmiten, dando resultados visibles a todos los pacientes. Ya que todos tenemos en algún momento de nuestra vida un contacto con los animales y frente a ellos experimentamos distintas sensaciones. Nos propusimos indagar los por qué de esas sensaciones, y analizar las estructuras psicológicas de mente humana por la cuales nos emocionamos y sentimos que los resultados son claramente excepcionales. DESARROLLO: Recordemos que el autismo es un trastorno importante de la comunicación y la conducta, que es patente antes de los tres años de edad del niño. Hay mayor número entre el genero masculino, que supera al femenino. El niño autista no es capaz de usar el lenguaje adecuadamente, ni de procesar la información que le llega del exterior. El cincuenta por cien de los niños autistas no llegan a hablar, y aquellos que alcanzan a articular palabra, habitualmente solamente repiten lo que escuchan. La razón del autismo todavía se desconoce, aunque la ciencia se inclina a pensar que es una anomalía genética, aun a si se han observados los mejores resultados debido a la siguiente terapia: Zooterapia es una metodología que involucra a los animales en la prevención y tratamiento de las patologías humanas, tanto físicas como psíquicas. La aplicación de esta técnica sé a generalizado como consecuencia de la gran utilidad medica que significa para las instituciones de rehabilitación que las han implementado. En todas ellas se trabajan con personas enfermas, pero en determinados casos también se ha experimentado en personas sanas con altos niveles de estrés o sometidos a labores rutinarias. La explicación al fenómeno de la zooterapia pasa por el sistema nervioso central (SNC), y específicamente por el sistema límbico del cerebro, encargado de regular el componente emocional de nuestra conducta. Al respecto, la visualización y el contacto con la naturaleza inducen a la liberación de endorfinas a nivel del sistema nervioso central (SNC). Generando sensaciones de tranquilidad que distencionan y gratifican nuestros procesos mentales. En general cualquier interacción con un constituyente de la naturaleza es capaz de inducir este efecto, pero son aquellos elementos que interaccionan directamente con el hombre los que entregan mejores resultados debido a la preponderancia del pensamiento afectivo que los caracteriza, por sobre la racionalización y el control de los impulsos instintivos primarios que son representativos más bien de los adultos. Los principales efectos orgánicos de la zooterapia son: Estimula la producción de células, endorfinas y hormonas. Mediante la entretención generada, los pacientes se distraen de dolores y estados depresivos. Facilita la interacción entre desconocidos, disminuyendo la sensación de soledad. Mediante el ejercicio, la actividad, la alegría y el optimismo se favorece enormemente la autoestima de quienes acceden a las terapias con animales. Existen tres modalidades dentro de la zooterapia importantes como: Hipoterapia, Delfinoterapia y Visitas programadas con animales menores (perros y gatos). HIPOTERAPIA: Se ha definido según el segundo National Center for Equine Facilitate therapy " (NCEFT) de EE.UU. como una forma especializada de terapia física que utiliza equinos en el tratamiento de desordenes del movimiento asociados con varias patologías neurológicas y neuromusculares, tales como la parálisis cerebral, accidentes vasculares en el cerebro, esclerosis múltiple y traumatismos cerebrales. Los objetivos son la normalización del tono muscular y reforzamiento de la musculatura postural, incrementando la habilidad para el desarrollo de las actividades funcionales cotidianas. Por esto los niños con problemas de autismo Y Síndrome de Down se han beneficiado de este procedimiento. También los caballos son de gran ayuda para las personas con problemas, como muestra esbozaré ligeramente el caso de una joven cuya pasión por estos animales era inmensa. Los Caballeros Templarios podían comunicarse con ellos mentalmente y por lo tanto tenían ventaja sobre sus enemigos a la hora de luchar, ya que eran capaces de llegar a la batalla sin bridas ni riendas y, además, sin preocuparse de sus animales, lo que les permitía concentrarse totalmente en sus adversarios, cosa que éstos no podían hacer, al tener que estar pendientes de controlar a sus caballos. DELFINITERAPIA: Los delfines son seres simpáticos, alegres e inteligentes que se utilizan, sobre todo, en terapias con niños autistas Pues bien, estos niños inexpresivos y encerrados en sí mismos, pueden ser ayudados por los delfines, estudios e investigaciones realizados en Estados Unidos así lo avalan. La simpatía, el afecto, el juego de estos animales parece conseguir lo que mil terapias no pueden, que estos niños se abran al mundo exterior frente a unos seres que los acarician, los rozan y saltan junto a ellos con infinita dulzura y cuidado. Se basa en el trabajo tanto dentro como fuera del agua con delfines. Esto logra que los niños y adultos incrementen su nivel atencional como resultado del deseo de interactuar con los delfines. La delfinoterapia tiene entre sus logros: El sistema de localización sonora de los delfines puede explicar los cambios celulares, tisulares y la influencia en las neuronas vía resonancia, cavitación o sonoforesis. Después del contacto con los delfines se ha observado una mayor sincronicidad entre los hemisferios cerebrales, además de un mayor grado de ondas cerebrales lentas en el espectro alfa y theta, esta situación activa el sistema inmune y aun regula los procesos corporales. Las primeras investigaciones que se han utilizado los delfines con niños discapacitados se realizaron en 1978. Visitas programadas con animales menores (perros y gatos): Perros como terapia: Para realizar esta labor se precisan perros de carácter equilibrado, y que aprendan con facilidad. Este tipo de perros no pueden distraerse frente a ninguna situación, han de estar capacitados para desenvolverse cómodamente en cualquier lugar donde se encuentren personas u otros animales, sin presentar signos de agresividad. Entre las razas de perros seleccionadas predominan el Labrador Retriever, el Golden Retriever y el Pastor Alemán. Gatos como terapia: Hay estudios suficientes para afirmar que tener un gato es beneficioso para la salud. El amigable contacto con el felino reduce el estrés en sus dueños, se distienden y se tranquilizan. Se ha verificado también que personas con problemas psicológicos mejoraban al tener la compañía de un gato. En Estados Unidos, una investigación confirmó que gente con problemas de corazón progresaban hacía la mejoría con más prontitud. CONCLUSION Definimos a la zooterapia como las técnicas de rehabilitación o reeducación de alteraciones tanto físicas como psíquicas, sensoriales, sociales, como de comportamiento en los que se emplean animales como facilitadores. Por esta definición podemos dividirla en dos grandes vertientes, psicoterapia, y terapia de rehabilitación física. Tanto niños como adolescentes, adultos como ancianos pueden beneficiarse de este tipo de terapias sin efectos secundarios indeseables. El uso terapéutico de la zooterapia también funciona en el RETRASO MENTAL, RETRASO MADURATIVO, TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO como el AUTISMO, tratamiento de diversos trastornos psiquiátricos como la depresión, la esquizofrenia y enfermedades neurodegenerativas como la ansiedad o en algunas formas de neurosis. La ZOOTERAPIA es una de las técnicas nuevas mas importante para el mejoramiento de la calidad de vida, tratamiento y curación de diversas patologías y problemas, que sumado al control medico y cuidado profesional pueden lograr resultados maravillosos.

domingo, 11 de agosto de 2013

EL TRABAJO COOPERADOR EN ESCUELAS INCLUSIVAS

El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva Introducción: La Metodología Cooperativa La inclusión educativa plantea la diversidad como algo natural e inherente en cada uno de nosotros, entiende la diferencia como un valor y plantea a la enseñanza el reto de la flexibilización y adaptación a esas diferencias garantizando una respuesta de calidad. Cuando, como profesionales de la enseñanza atendemos a un alumno, debemos regir-nos por los principios de normalización en cuánto a la respuesta educativa y la inclu-sión, respeto y atención de las diferencias individuales. Además, tenemos que fomentar la convivencia entre alumnos, el respeto mutuo y la aceptación de diferencias individuales. El aprendizaje cooperativo se presenta como una de las herramientas que pone en marcha y desarrolla la transmisión de estos valores indispensables para la vida en sociedad, una sociedad diversa en cuanto a aptitudes, creencias y culturas. El apren-dizaje cooperativo favorece la convivencia desde la aceptación de las diferencias, sien¬do una poderosa herramienta de integración, comprensión e inclusión, además de una metodología que trata de garantizar un aprendizaje de calidad. “Este es un extracto de un documento que se encuentra disponible en la página de materiales Orientación andujar, para aquellas personas que tienen dificultades para descargar el documento (así como las personas que somos ciegas donde hay páginas que por ser gráficas no podemos navegar con facilidad) solicitenlo por correo Rodrigo.caamanobasoalto@gmail.com y con gusto se los enviaré, les reitero es un documento cuya autoría no me pertenece pero es interesante revisar.

jueves, 8 de agosto de 2013

DIMENSIONES DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA La educación inclusiva ha comenzado a ser abordada dentro del contexto del debate internacional más amplio sobre “Educación para Todos” (EPT), debate iniciado en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy el pensamiento ha evolucionado desde la presencia casi simbólica de las necesidades educativas especiales en la documentación inicial, hacia el reconocimiento de que la inclusión debe ser un principio fundamental del movimiento EPT en su conjunto. Dentro de este proceso se destaca el aporte de la Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad (UNESCO, 1994), desde donde emerge con fuerza el concepto de inclusión educativa. De ahí en adelante, el alcance y perspectivas de la educación inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los niños/as y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO 2008). La conceptualización de la inclusión educativa ha evolucionado, entre otros aspectos, a partir de la crítica a los modelos de Integración Escolar, que prioritariamente se centraron en la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes, sin haber logrado cambios sustantivos en la organización de las escuelas para responder a sus diferencias y necesidades. Si bien el movimiento por la integración surge para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su participación en los contextos comunes de la sociedad, el hecho de haber centrado el proceso en los estudiantes con necesidades educativas especiales y en el problema del acceso en la escuela común, ha reforzado la imagen de la integración como un tema que involucra sólo a algunos alumnos (los que presentan NEE), algunos profesionales (los docentes especialistas) y algunas modalidades educativas (la educación especial). El concepto de inclusión es más amplio que el de integración; ya no se trata sólo de acomodar en la escuela común a determinados grupos de estudiantes que tradicionalmente han sido educados en escuelas especiales u otros programas diferenciados, sino de transformar el sistema educativo y las escuelas para atender las necesidades de todos. Por lo tanto, el diseño y el desarrollo de las políticas sobre inclusión, así como el avance hacia escuelas más inclusivas, (OIE - UNESCO, 2008) no deben ser entendidos como iniciativas hacia grupos específicos que supuestamente se priorizan, sino más bien el foco debería estar puesto en facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada estudiante, a través de proveer un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y articulada. La inclusión educativa es vista como un proceso de desarrollo continuo de la comunidad educativa y no únicamente como el logro de unos determinados objetivos. Desde la idea de proceso, la educación inclusiva supone abordar dos aspectos interrelacionados (Parrilla, 2002): ■ el de incrementar la participación de todos los alumnos en la cultura, el currículo y la búsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y un estimulo para el aprendizaje. ■ el de reducir toda forma de exclusión y discriminación lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, recopilar y evaluar información con el objeto de planificar mejoras en las políticas y las prácticas de la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad pareciera constituirse en la idea que da sentido y orientación a la educación inclusiva. Si bien el concepto de diversidad alude a lo diferente, a lo plural, el sentido de “atender a la diversidad”, es pensar en cómo dar respuesta a lo que es común y diferente en el marco de estructuras y servicios únicos. Una escuela inclusiva debe ser una escuela eficaz, no sólo por los resultados de aprendizaje que alcanzan los estudiantes, sino también por su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos/as que puedan haber experimentado previamente dificultades o que se encuentran en riesgo de fracaso. Según Murillo (2005) una escuela eficaz es aquella que “consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social económica y cultural de las familias”. (Murillo, 2005:25) A este respecto, el autor aclara que la eficacia no sólo implica valor añadido en el rendimiento en áreas del curriculum que habitualmente se miden (matemática, lenguaje, ciencias), sino también involucra la satisfacción de los alumnos/as, su autoconcepto, su actitud creativa y crítica. En este sentido, plantea la equidad y el desarrollo integral como elementos básicos del concepto de eficacia y señala que “un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es ‘mejor’ para unos alumnos que para otros, no es eficaz sino discriminatorio. Y aquí no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia y además tal centro educativo debe ser socialmente rechazable” (Murillo, 2008) Existen evidencias de que las escuelas más eficaces tienen altas expectativas en sus estudiantes, les ofrecen desafíos y altos grados de apoyo; hacen seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada uno; identifican a los alumnos/as que pueden encontrarse en desventaja y les proporcionan una respuesta educativa ajustada a sus características y necesidades. De acuerdo con Booth y Ainscow (1998), el proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas. A través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. 1Promover culturas inclusivas La creación de una cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el .- alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela. (Booth y Ainscow, 1998) 2.- Promover políticas inclusivas Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones, y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el ámbito de gestión de los recursos, la gestión pedagógica al interior del aula, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. (Booth y Ainscow, 1998) 3.- Desarrollar prácticas educativas inclusivas Las prácticas educativas que se desarrollan, deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas de la escuela. Se debe asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. (Booth y Ainscow, 1998)