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ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Junto con saludar comentaremos sobre las Etapas del Lenguaje y hoy nos ocuparemos de la parte prelingüística. Etapa pre-lingüística Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. Esta etapa pre verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo, Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal. Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la tonalidad está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto el bebé logra comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero reflejo o sonido indiferenciado. De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con su madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de expresarlo. De tres a cuatro meses de edad Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15 a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad. A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales "ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como "nga", "nga". El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres. A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras. El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el 3er. y 4to. mes. Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones, gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a comunicar algo a alguien. De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre, deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa, estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico. Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades. De cinco a seis meses de edad El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir sonidos que el adulto u otro niño produce. En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden: • /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/ • Posteriormente aparece la /o/ y • Finalmente la /i/, /u/. Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente: • Labiales : p (pa-pa) m (ma-ma) b (ba-ba) •Dentales : d (da-da) t (ta-ta) •Velopalatales: g (ga-ga) j (ja-ja) Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/. De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal. Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño. De los siete a los ocho meses de edad Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto. Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos), cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo como en los elementos próximos a su entorno. En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de una "verdadera conversación". Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la "modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente. En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje. De los nueve a los diez meses de edad En esta sub etapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas. En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto, inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada. El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él. Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto. Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente. Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje. De los once a doce meses de edad El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto. Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en: • Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín". • Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa". Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular. • Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa". De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y "superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico. Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla adulta El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del lenguaje.

COMO SER ESCUELAS EFECTIVAS

En el siguiente artículo, (tomado de la página web www.tarapacaeduca.cl) nos habla sobre la efectividad de las Escuelas o como éstas pueden llegar a lograrlo. Es importante manifestar la labor del docente como factor principal y a la familia como entelequia fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se ha comprobado que una Familia activa y presente, mejora un alto porcentaje de desempeño y desarrollo del menor en la Escuela. Las Escuelas Efectivas se podrían considerar como el paso previo para llegar a ser establecimientos Inclusivos. Escuelas efectivas En 1966, el Informe Coleman remeció las creencias de los países anglosajones sobre el verdadero aporte de las escuelas, especialmente en los sectores de pobreza. La investigación planteaba que el aprendizaje no dependía de la calidad de la escuela, sino de la escolaridad y estímulo de los padres. Esta problemática conclusión que anulaba el papel de la escuela en la socialización y enseñanza, tuvo no obstante un efecto vitalizador, porque generó todo un movimiento orientado a demostrar lo contrario, esto es, que la escuela sí podía hacer una diferencia. Una parte de los investigadores enfrentó el informe Coleman de manera más positiva, analizando qué hacían las escuelas cuyos resultados eran consistentes. Nacía de esta manera el movimiento de las Escuelas Efectivas. ¿Qué tienen en común las escuelas efectivas? Cinco factores claves fueron entonces identificados, como aspectos comunes en las escuelas que obtienen buenos resultados: 1.- Profesor efectivo: maneja los contenidos del currículum, los conoce, los domina, tiene buena metodología para enseñarlos y sabe adaptarse a las distintas realidades de los niños con los que trabaja. 2.- Sala de clase efectiva: un espacio agradable, donde los tiempos se utilizan de manera óptima para la enseñanza, donde se hace una normalización de los niños para que estén dispuestos a trabajar bien y se crea un contexto propicio para el proceso de aprendizaje. 3.- Relación escuela-familia: se concluyó que no se trataba de escuelas que hicieran "cosas por la familia", sino que mantenían con esta una relación centrada en los objetivos de aprendizaje de los niños. 4.- Liderazgo: el director está muy implicado en los procesos de aprendizaje y no sólo en administrar la escuela, lo cual significa que ese director sea capaz de observar clases, apoyar a los profesores y monitorear los procesos de enseñanza. 5.- Evaluación permanente: revisión regular de auto observación, para evaluar si los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en un periodo específico. Los estudios de eficacia mostraron, además, que un tema importante es la expectativa, lo que en las investigaciones se llamado el Efecto Pigmalión: un profesor con altas expectativas sobre sus estudiantes, ya produce un mejoramiento en los resultados de aprendizaje; un profesor que cree en sus alumnos cambia absolutamente la disposición de ellos a aprender. Y lo mismo pasa en los otros niveles: un director que cree en sus profesores produce un impacto positivo en el trabajo general.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL ASPECTO PRAGMÁTICO

El objetivo es que los niños realicen acciones que sean adaptadas y apoyadas por el adulto, de esta manera, seleccionar actividades donde los sujetos asuman necesariamente distintos roles que se puedan intercambiar y en las que la cooperación es un requisito indispensable. Por ejemplo en la creación de juegos o historias contextualizadas; como preparar una comida, hacer construcciones sencillas con cubos o elaborar un collage. En estas actividades se ofrecerán distintos tipos de apoyo: apoyo social para que los niños se relacionen en una forma más positiva; apoyo emocional para darles mayor seguridad; apoyo funcional, con el fin de ayudar a los niños a conseguir los objetivos en cada situación, modificando, si fuese necesario, la situación contextual, y apoyo físico mediante materiales, como dibujos, fichas, carteles u computadores que favorezcan la comunicación y ayuden al desarrollo de cada actividad. A continuación se presentarán algunas actividades para la intervención en los distintos aspectos pragmáticos verbales: Scripts (guiones): Es un procedimiento ideal porque ofrece oportunidades para la comunicación verbal dentro de un contexto significativo. Un Scripts es la representación de un evento, con una secuencia ordenada de acciones organizadas alrededor de un objetivo, e incluye actores, acciones y apoyos, por ejemplo, “comer en un restaurante”, “ir al médico”, “ser un vendedor”, etc., estos juegos incluyen secuencias de eventos. Los Scripts facilitan:  El enlace del lenguaje con el conocimiento del mundo.  Los intercambios entre los niños usando el lenguaje.  Las habilidades sociales. El docente puede ir incorporando variantes en el desarrollo de las secuencias con el fin de promover la intencionalidad comunicativa y el desarrollo de la conversación. Formatos de Juegos: El juego es la forma de comunicar más natural y placentera, entre el adulto y el niño. Existe una relación entre las habilidades simbólicas en el juego y las habilidades pragmáticas del lenguaje. En muchos niños con trastorno pragmático del lenguaje, el juego se desarrolla espontáneamente, pero de forma pobre y repetitiva, por lo tanto se trata de enriquecerlo y en aquellos niños en que no aparece de forma natural se deben realizar demostraciones sencillas hasta que sea capaz de participar activamente en el juego. Se pueden utilizar muchos formatos de juegos en la intervención pragmática si contienen el requisito de favorecer la comunicación interpersonal. También es preciso seguir una serie de normas:  Respetar y seguir el interés del niño, aunque sea restringido.  El carácter limitado y repetitivo se puede modificar “dentro” de un mismo material.  Dirigir al niño en un rol “cooperativo” para no restringir su creatividad.  Limitar siempre la cantidad de material; proponer varias actividades con cada material en vez de utilizar materiales diferentes para cada actividad.  Es importante terminar el juego antes de que se pierda el interés del niño proponiéndole continuar en otro momento. Las habilidades que los menores pueden desarrollar a través de los juegos, son las siguientes: inicio y respuesta de toma de turnos, atingencia, interrupción, sobreposición, requerimiento de información, respuesta a requerimiento y solicitud directa. Actividades para desarrollar el discurso conversacional: En el discurso conversacional se combina tanto la comprensión como la producción lingüística. Las características fundamentales son los siguientes (Juárez y Monfort): • Respetar el orden cronológico de los acontecimientos. • Que el interlocutor identifique los personajes, lugares y referencias temporales básicas. • Detectar las intenciones de los personajes y las relaciones causa-efecto existente en el relato. Algunas actividades sugeridas para mejorar su discurso conversacional: Hablar de sus Experiencias: Lo esencial es que el niño cuente alguna de sus experiencias favoritas. Contar Historias con Sentimientos: Elaborar dibujos o utilizar fotos para los contrastes tristes/alegres, llorar/reír, feo/lindo. Descripciones de Eventos: Describir una situación o evento que esté ocurriendo. Conversaciones por Teléfono: Mediante el uso de teléfonos de juguete el niño puede mantener conversaciones con diferentes interlocutores (amigos, hermanos, padres, etc.) Actividades para el Desarrollo de la Narración: Con estas actividades se pretende que el niño sea capaz de producir enunciados encadenados. Se sugiere contar historias, mediante la lectura de libros como actividad básica para fomentar el discurso narrativo. Las actividades de lectura suelen exigir pequeñas adaptaciones y apoyos a los sujetos con dificultades pragmáticas verbales. El adulto debe utilizar un lenguaje sencillo y simplificado, hablando despacio, pronunciando de forma natural pero precisa, enfatizando lo que realmente importa, repitiendo los mensajes en varias ocasiones, usando gestos y recursos con el habla para facilitar la comprensión, estableciendo las relaciones semánticas oportunas. Estas adaptaciones ayudan a los niños a mejorar los siguientes aspectos: (Norris y Hoffman).  Atender, seleccionar y almacenar la información relevante de una historia  Realizar respuestas adecuadas  Participar de forma activa  Comprender las relaciones expresadas a lo largo de la historia Actividades para la Comprensión Verbal: Los niños con trastornos pragmáticos verbales presentan importantes dificultades en la adquisición de ciertas palabras. Parecen incapaces de aprender su significado a partir del uso que se hace de ellas en su entorno. Un ejemplo frecuente es la pregunta “¿Quién?”, así la actividad consiste en un entrenamiento formal sistemático, con soporte visual gráfico para luego generalizar su comprensión y uso en actividades funcionales y luego, en situaciones abiertas de la vida cotidiana. Por ejemplo: preguntas de si/no, preguntas de alternativa, preguntas “Q” básicas (dónde está, qué hace, cómo hace, cuánto, de qué color, cómo te llamas, cómo se llama, cuantos años tienes, etc.) y preguntas “Q” elaboradas: qué + verbo +sujeto, para qué, para quién, por qué. Finalmente preguntas “Q” complejas: cuándo, con qué, con quién, de quién, etc.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL ASPECTO MORFOSINTÁCTICO

e • Mejorar el lenguaje expresivo y comprensivo, interviniendo principalmente en el nivel morfosintáctico. • Facilitar la comprensión y uso de las reglas gramaticales. • Estimular lingüística y comunicativamente al menor, para fortalecer sus habilidades comunicativas. Sensibilización al número gramatical (singular-plural) Disponer en una caja grande de una se¬rie de objetos pequeños, algunos repe¬tidos, como: bolitas, dulces, globos, un autito, una muñeca, etc. El profesor meterá la mano para ex¬traer uno o varios objetos, los enseñará a los alumnos y preguntará a éstos: «¿Qué tengo en la mano?» Los alumnos deberán responder empleando «un», «una», «unos», «unas». También puede realizarse la actividad a la inversa. Con la caja preparada con objetos, el profesor llamará a cada alumno y le ordenará que le dé alguna cosa de las que hay dentro de la caja, teniendo el niño que mostrarla a continuación a sus compañeros: «Saca un globo.» «Dame unas bolitas.» «Quiero un dulce.» «Dame unos glo¬bos»... Concordancia de número entre sujeto y predicado Formar frases a partir de dibujos con acciones realizadas por uno o varios sujetos. Mostrar una a una las tarjetas o lámi¬nas y pedir cada vez a un niño que diga una frase. El profesor insistirá en los problemas de concordancia de número entre sujeto y predicado: - «Unas niñas juegan en el patio.» - «Un caballo salta la cerca.» Concordancia de tiempos verbales Construir frases en el mismo tiempo que otra dada y con el mismo sujeto. El profesor dice una frase en cualquier tiempo (pasado, presente o futuro). El niño tiene que decir otra que tenga el mismo verbo y sin modificar el tiempo. Por ejemplo: - Prof: «Ayer corrí mucho por el cam¬po.» - Niño: «El domingo corrí por el par¬que.» - Prof.: «Hoy estoy cansado.» - Niño: «Hoy estoy alegre.» - Prof.: «Mañana iré al mercado.» - Niño: «Mañana iré al médico.» - Prof.: «Antes fui al jardín.» - Niño: «Ayer fui a visitar un museo»... Ampliación de estructuras morfosintácticas Ejercicios de construcción de frases: El siguiente ejemplo está tomado del li¬bro «El niño que habla», de Marcos Monfort y Adoración Juárez. Se parte de la realización progresiva de un dibujo, como en el ejemplo siguiente: - «¿Qué es? - ¡Un elefante! - ¿Cómo es el elefante? - Muy gordo. - Vamos a decirlo todo junto (se ense¬ñan los dibujos). - Un elefante muy gordo. - ¿Qué hace el elefante muy gordo? - Se come una flor. -Ahora todo junto... - Un elefante muy gordo se come una flor. - ¿Cuándo lo hace? - Por la noche. - Otra vez, todo lo que hemos dicho... (Se designa con el dedo las distintas partes del dibujo en el orden: elefan¬te, flor, luna.) - Un elefante muy gordo se come una flor por la noche. - Ahora de otra forma. (Se designan los dibujos en el orden luna, elefante, flor.) - Por la noche, un elefante muy gordo se come una flor. - ¿Dónde se come la flor el elefante? - Debajo de una palmera. (Según el orden en que vamos a desig¬nar los dibujos, los niños van a decir): "Por la noche, un elefante muy gordo se come una flor debajo de la palmera", o "debajo de la palmera, por la noche, un elefante muy gordo se come una flor", o "debajo de la palmera, un elefante muy gordo se come una flor por la noche...".»

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL ASPECTO SEMÁNTICO

Objetivos: • Incrementar aspectos semánticos deficientes en el estudiante, para lograr una comunicación funcional. • Estimular procesos cognitivos básicos, con la finalidad de desarrollar una competencia comunicativa. • Aumentar la comprensión y la expresión de las relaciones semánticas y categorizaciones. • Incrementar la comprensión y expresión de locativos, con el fin de lograr la comprensión de órdenes complejas. • Instaurar el uso de sinónimos y antónimos, para ampliar el contenido del discurso. • Desarrollar habilidades metalingüísticas, para la comprensión de chistes y adivinanzas, con el fin de comprender el lenguaje no literal, y de esta manera mejorar la interacción social. • Desarrollar la comprensión de absurdos verbales. • Estimular la atención, memoria y concentración, para aumentar los periodos de concentración y focalización durante el desarrollo de las actividades. Aprendizaje y uso de vocabulario Reconocimiento y Denominación de: - Nombres (objetos, animales, personas, fenómenos, situaciones, etc.) - Acciones - Cualidades En la realización de estas actividades y situaciones de comunicación pueden ser múltiples los materiales a utilizar y muy diversas las experiencias o proyectos a concretar. Cualquier tipo de actividad puede servir de pretexto para impulsar el comportamiento lingüístico. Cuanto más diferentes sean los materiales y recursos empleados, y más variadas las situaciones planteadas, más diversos y ricos serán los modelos lingüísticos que surjan de la actividad. Actividad N° 1: Vocabulario relativo a nombres Nombres de cosas que observamos Una actividad esencial consiste en nombrar lo que se ve en un determina¬do momento: (¿A ver cuántas cosas de las que vemos ahora podemos nom¬brar? Veo una mesa. ¿Qué ven ustedes?). Conviene esta¬blecer un turno para que todos los ni¬ños participen en nombrar cosas. La actividad se puede realizar en un principio en el interior del aula, pero también debe hacerse dentro de paseos por el interior del colegio (recreo, pasi¬llos, gimnasio, cocina...) o fuera de él (visita a lugares cercanos, al supermercado, al parque, etc...), involucrando así diversas categorías semánticas. El niño va ampliando así el vocabulario relativo a muy diversos centros de interés. Si hay algún nom¬bre no conocido por los niños y progra¬mado como básico en relación al tema de trabajo, el profesor lo incluirá como aporte suyo o, por medio de pre¬guntas, conducirá a los niños hasta su denominación. Otra actividad similar puede ser una modificación del conocido juego: «Veo, veo, ¿qué ves?» El profesor iniciará el juego señalando un objeto y diciendo el nombre. Después los niños, irán diciendo, uno a uno, un nombre y señalando el objeto o ser a que hace referencia. Actividad N° 2: Denominación a partir de láminas El profesor irá nombrando directamen¬te los elementos que aparecen en la lá¬mina y que son objeto del vocabulario, o iniciará una conversación dirigida so¬bre ella, de forma que los niños activa¬mente nombren los elementos y hablen sobre ellos. Después de observar una foto o dibujo del animal, los niños deberán expresar algunos rasgos característicos: - «Es un elefante. Es un animal muy grande. Tiene cuatro patas, enormes orejas y una larga trompa. Tiene la piel de color gris.» - «Es una jirafa. Es un animal con cua¬tro patas, un cuello muy largo y cabe¬za y orejas pequeñas. Su piel es de co¬lor..., con manchas...» Actividad N° 3: Denominación a partir de experiencias vividas No siempre es necesario contar con la presencia de los objetos, ya sea real o en representación gráfica, para reali¬zar actividades de denominación. Partiendo de la experiencia pasada del niño, también se pueden realizar tareas de enriquecimiento de vocabulario. Así, por ejemplo, para ampliar nombres de alimentos no es necesario llevarlos a clase. Podemos preguntar a cada niño: «¿Qué desayunaste hoy?, ¿qué comiste ayer?, ¿qué alimento te gusta más comer? Trabajando además procesos cognitivos como atención y memoria. Si se trabajan prendas de vestir podemos preguntarle por la ropa que tiene en su closet; qué se pone para estar en el colegio o dormir. Y así generando demás situaciones para trabajar. Actividad N° 4: Vocabulario relativo a cualidades Cualidades opuestas Con niños pequeños es conveniente usar la técnica de oposición y utilizar pares de términos opuestos: - «Esta madera es rugosa.» «Esta hoja es... lisa.» - «Este lápiz es largo.» «Este lápiz es... corto.» -«Esta tela es suave.» «Esta piedra es... áspera.» - «Esta mano está seca.» «Esta mano está... mojada.» - «Esta goma es ancha.» «Esta goma es... estrecha.» - «Este libro es grande.» «Este libro es... pequeño.» Actividad N° 5: Cualidades similares En otras ocasiones interesará observar cualidades similares: - «Esta pelota es roja. ¿Ven otras cosas de color rojo?» Pedir que respondan con la estructura completa: «El lápiz rojo, la pelota roja, el chaleco rojo...» - «Esta caja tiene forma cuadrada. ¿Ven algo cuadrado en la clase?» «La ventana es cuadrada, esta mesa es cuadrada...» Insistir siempre en la respuesta según el patrón: sustantivo + adjetivo. Actividad N° 6: Cualidades no físicas Progresivamente se ampliará el voca¬bulario hacia otras cualidades relati¬vas a otros sentidos, a personas y accio¬nes (alegre, rápido, agradable...) y se introducirán matices entre los extre¬mos opuestos: mediano, templado, cálido, tibio... Es importante también la utilización de los adjetivos dentro de frases más amplias, donde adquieren una signifi¬cación más completa, al mismo tiempo que se le van suministrando al niño modelos de estructuras lingüísticas. - «El plato caliente estaba sobre la mesa redonda.» - «El viejo árbol estaba cubierto de ho¬jas secas»... Actividad N° 7: Cualidades referidas al tamaño El vocabulario referido a tamaños rela¬tivos requiere unas actividades especí¬ficas graduadas para su mejor com¬prensión y utilización: - Presentar un objeto a los niños: «Esta piedra es grande.» A continuación mostrar otra mayor: «¿Y esta piedra cómo es? Esta piedra es más grande todavía.» De forma similar se puede hacer con pequeño y más pequeño. Los niños deberán describir el tama¬ño relativo a varios objetos utilizando los términos: pequeño-grande-más pequeño-más grande. - Realizar comparaciones entre los ta¬maños relativos de tres objetos, siguiendo las estructuras: «Es la más grande.» «Es la más pequeña.» «Es más grande que..., pero más pequeña que...» - Si el profesor dispone de series de ob¬jetos de tamaños diferentes o repre¬sentados en cartulinas, puede reali¬zar con los niños juegos de utilización del lenguaje relativo a seriaciones: «Señálame la casa más grande.» «Dame la casa más pequeña.» «Elige una casa más grande que ésta.» «En¬séñame una casa más pequeña que ésta, pero más grande que esta otra.» «Señálame todas las que sean más pequeñas que ésta.» Actividad N° 8: Vocabulario relativo a acciones ¿Para qué sirve? El profesor pregunta a los niños:, «¿Para qué sirve... (el cuchillo)?» Los alumnos deben responder con la estructura: «El... (cuchillo) sirve para... (cortar).» Las respuestas pueden ser variadas, utilizando diversos verbos. Es importante que respeten la estruc¬tura («El... sirve para...») y que la acción nombrada sea adecuada al sujeto que la realiza: - «¿Para qué sirven los ojos?» - Los ojos sirven para... - «¿Para qué sirven los pies?» - Los pies sirven para... - «¿Para qué sirve la nariz?» - La nariz sirve para... - «¿Para qué sirve la boca?» - La boca sirve para... -«¿Para qué sirven las orejas?» - Las orejas sirven para... - «¿Para qué sirve un lápiz?» - Un lápiz sirve para... - «¿Para qué sirve una pelota?» - Una pelota sirve para... - «¿Para qué sirve un vaso?» - Un vaso sirve para... - «¿Para qué sirve una mesa?» - Una mesa sirve para... - «¿Para qué sirve un cuchara?» - Una cuchara sirve para... - «¿Para qué sirve una cama?» - Una cama sirve para... Actividad N° 9: Vocabulario relativo a acciones en tiempo presente ¿Qué hace...? Con la estructura anterior el niño debe utilizar el verbo en infinitivo. Para fa¬miliarizarse con el manejo del tiempo presente, el profesor mostrará a los ni¬ños una lámina o dibujo y hará esta pregunta: -«¿Qué hace el... (niño)?» - El... (niño juega). - «¿Qué hace el... (perro)?» - El... (perro come). - «¿Qué hace la... (señora)?» - La... (se¬ñora compra pan). - «¿Qué hace el guardia?» - El guardia levanta el brazo. - «¿Qué hace...?» Se irán nombrando así todas las accio¬nes que aparecen en la lámina junto con el sujeto que las realiza. El juego de las órdenes Otra actividad en que han de utilizarse correctamente verbos diversos es en «el juego de las órdenes». Se pueden formar equipos y realizar diversas variantes: - Un jugador del equipo A da una serie de órdenes (no más de tres) a un juga¬dor del equipo B, quien ha de reali¬zarlas correctamente. Por ejemplo: «Levántate y borra la pizarra.» «Pon las manos sobre la cabeza»... - Un jugador del equipo A da una serie de órdenes al oído del jugador del equipo B, quien ha de realizarlas y, después de terminar, expresar en alto las órdenes que recibió. El resto de la clase dirá si las ha realizado co¬rrectamente. - Un jugador del equipo A realiza una serie de actividades. El jugador del equipo B ha de observar atentamente y decir en voz alta las órdenes nece¬sarias para que vuelva a repetir exac¬tamente lo que había hecho. Objetivo: Distinguir la relación que existe entre dos palabras, analogías de antonimia y sinonimia ANTÓNIMOS Actividades con ayuda de láminas o dibujos Con el apoyo de dibujos o tarjetas, y en relación con el vocabulario que se esté trabajando en el centro de interés o en otras áreas, el profesor irá introducien¬do la noción de palabras opuestas (que significan lo contrario): - «Este vaso es grande y este vaso es pequeño.» «Pequeño es lo contrario de grande.» - «Este árbol es alto y este árbol es bajo.» «Bajo es lo contrario de alto.» - «Esta botella está llena y esta botella está vacía.» «Vacío es lo contrario de lleno.» Una vez familiarizado con ciertos antó¬nimos, el docente enseñará un dibujo y los niños dirán lo que representa, y lo contrario. Por ejemplo: «Una calle an¬cha.» «Una calle estrecha.» Los contrarios pueden referirse a: - Adjetivos. - Verbos. -Adverbios (lejos-cérea; dentro-fuera; arriba-abajo...). - Sustantivos Actividades con apoyo de la mímica En el caso de los verbos y algunos adje¬tivos o adverbios, se pueden mimar las acciones, acompañando cada palabra del gesto correspondiente (subir-bajar; entrar-salir; llenar-vaciar; rápido-len¬to; alegre-triste...). Un juego atractivo para los niños consiste en formar pare¬jas, y un miembro de cada pareja reali¬zará un gesto o acción. El compañero que está enfrente tiene que decir lo que ha hecho y realizar y nombrar la acción contraria. «Dime lo contrario de...» Se pueden proponer ya actividades puramente lingüísticas de búsqueda de con¬trarios, sin apoyos gráficos o gestuales: «Dime lo contrario de: - valiente... -frío... - encogido... -bonito...» Una modalidad consiste en realizar competiciones entre equipos. Formar dos equipos. El primer jugador del equipo A propone una palabra al pri¬mer jugador del equipo B, quien deberá decir el contrario y después proponer un nuevo término para el segundo ju¬gador del equipo A... Si no sabe, pierde el punto y continúa el segundo jugador de su equipo. Así hasta terminar todos los jugadores. Gana el equipo que haya dicho más contrarios y tenga más puntos. A continuación les coloco una lista de antónimos, las palabras que poseen un signo * son aquellos más fáciles de aprender. Lista de antónimos Arriba, abajo (*). Encima, debajo (*). Abrir, cerrar (*). Divertido, aburrido. Empezar, terminar. Acertar, equivocarse. Adelante, atrás. Apretar, aflojar. Abrochar, desabrochar (*) Agacharse, levantarse (*). Agarrar, soltar (*). Ágil, torpe, Atacar, defender. Ahorrar, gastar. Alegre, triste (*). Alto, bajo (*). Amanecer, anochecer. Dulce, amargo (*). Amigo, enemigo (*). Amor, odio. Ancho, estrecho (*). Nuevo, viejo (*). Encender, apagar (*). Aparecer, desaparecer. Arreglar, desarreglar. Atar, desatar (*). Valiente, cobarde. Dentro, fuera (*). Barato, caro. Caliente, frío (*). Hablar, callar. Cansado, descansado. Fácil, difícil (*). Claro, oscuro (*). Cómodo, incómodo. Comprar, vender. Conocido, desconocido. Corto, largo (*). Cuidar, descuidar. Dar, recibir (*). Fuerte, débil (*). Delgado, gordo (*). Derecho, torcido. Cubrirse, descubrirse. Hacer, deshacer. Inflar, desinflar. Orden, desorden. Vestir, desnudar. Obediente, desobediente. Saludo, despedida. Tapar, destapar. Construir, destruir. Cerca, lejos. Gigante, enano. Unión, desunión. Día, noche (*). Estirar, encoger. Sano, enfermo. Entrar, salir (*). Enviar, recibir. Feo, guapo (*). Principio, fin. Tirante, flojo. Grande, pequeño (*). Guerra, paz. Perder, encontrar. Sabio, ignorante. Ilusión, desilusión. Interior, exterior. Visible, invisible. Ir, venir (*). Izquierdo, derecho. Joven, viejo. Rápido, lento. Limpio, sucio (*). Liso, rugoso. Listo, tonto (*). Luz, oscuridad. Claro, oscuro (*). Llegada, salida. Lleno, vacío (*). Llevar, traer (*). Reír, llorar (*). Seco, mojado (*). Recordar, olvidar. Verdad, mentira. Meter, sacar. Movimiento, quietud. Mucho, poco (*). Todo, nada (*). Sí, no (*). Siempre, nunca. Ocupado, ocioso. Perder, encontrar. Permitido, prohibido. Poner, quitar (*). Posible, imposible. Real, imaginario. Responder, preguntar. Ruido, silencio. Seguridad, peligro. Junto, separado. Simpático, antipático. Sobrar, faltar (*). Suave, áspero. Suelo, techo. Subir, bajar (*). Último, primero. SINÓNIMOS Buscar palabras iguales «Vamos a buscar palabras distintas, pero que quieren decir lo mismo: -Empezar es lo mismo que... comen¬zar. - Querer es lo mismo que... amar. - Andar es lo mismo que... caminar. - Brillar es lo mismo que... resplande¬cer. - Bailar es lo mismo que... danzar.» Si los niños tienen dificultades en en¬contrar un sinónimo, se les ayudará por medio de estructuras modeladas. Por ejemplo: «Vamos a acabar el traba¬jo», «vamos a... el trabajo». «El recreo va a empezar», «el recreo va a...». “Un niño feliz es un niño..." «La luna brilla en el cielo», «la luna... en el cielo». Cambiar una palabra, sin modificar el significado de la frase. Proponer una frase y pedir que cam¬bien una sola palabra, pero sin modifi¬car el significado. De qué otra forma se puede decir: - «Abrió la ventana para airear la ha¬bitación.» - «Abrió la ventana para ventilar la ha¬bitación.» - «Esperó a que abrieran la puerta.» - «Aguardó a que abrieran la puerta.» - «Era un sitio muy alto.» - «Era un sitio muy elevado» A continuación se presenta una lista de sinónimos, las palabras que poseen un signo * son aquellos más fáciles de aprender. Algunos sinónimos Abrigar, tapar. Acabar, terminar (*). Acudir, ir. Afligido, triste. Amoroso, cariñoso (*). Anudar, atar. Apartar, separar. Aseado, limpio. Atareado, ocupado. Averiado, estropeado (*). Agradable, grato. Aguardar, esperar (*). Airear, ventilar. Alegría, júbilo. Alrededor, entorno. Alto, elevado. Alumbrar, iluminar. Alzar, elevar. Allanar, alisar. Dueño, propietario. Amar, querer (*). Andar, caminar (*). Viejo, antiguo (*). Antojo, capricho. Desear, apetecer. Apresar, capturar. Aromar, perfumar. Asar, tostar. Asustar, espantar (*). Aula, clase (*). Aumentar, crecer. Automóvil, coche (*). Auxilio, socorro. Bailar, danzar (*). Bello, hermoso (*). Brillante, Resplandeciente, relucien¬te (*). Cabaña, choza, Cama, lecho. Cambiar, canjear. Cansancio, fatiga. Cañería, tubería. Cárcel, prisión. Catarro, constipado, resfriado. Cielo, paraíso. Círculo, redondel (*). Cola, rabo. Comilón, tragón. Compañerismo, camaradería. Concluir, terminar. Convidar, invitar (*). Coraje, valor. Conversación, coloquio, Diálogo, char¬la. Corto, breve. Dañar, perjudicar. Deber, obligación. Acusica, chivato. Desnudar, desvestir (*). Diferencia, desigualdad. Disculpa, excusa. Disparar, tirar. Juntar, reunir (*). Laberinto, enredo, maraña, confusión, lío. Labrador, campesino. Lejano, apartado, distante, remoto. Pelea, riña, combate, batalla (*). Lugar, sitio. Doblar, plegar (*). Embuste, mentira, engaño (*). Empezar, comenzar, iniciar (*). Enflaquecer, adelgazar. Enojar, molestar, fastidiar, irritar. Enseñar, instruir, educar. Entero, completo (*). Enviar, mandar (*). Escoger, elegir (*). Esperar, aguardar (*). Estorbo, obstáculo. Excluir, eliminar. Feliz, dichoso, afortunado (*). Fin, meta. Gemido, quejido, lamento. Generoso, desprendido. Glotonería, gula. Gracia, sal, salero. Gritar, chillar (*). Gruñir, refunfuñar. Hablador, charlatán (*). Hambre, apetito. Imaginación, fantasía. Indagar, averiguar. Indigestión, empacho. Infancia, niñez. Introducir, meter. Joya, alhaja. Maceta, tiesto. Mandar, ordenar (*). Marido, esposo. Pensar, reflexionar. Miedo, temor (*). Mondar, pelar. Mudar, cambiar. Ocultar, esconder (*). Oportunidad, ocasión. Oración, rezo, plegaria. Pedazo, trozo, parte (*). Perdonar, disculpar, excusar. Permitir, tolerar. Portamonedas, monedero. Pulgar, dedo gordo (*). Punzar, picar. Rápido, veloz (*). Raya, línea (*). Rogar, pedir, suplicar. Sabroso, gustoso. Salto, brinco. Seguir, continuar. Semejante, similar, parecido (*). Susto, sobresalto, espanto. Silbato, pito (*). Suerte, fortuna. Urgencia, prisa (*). Vacilar, dudar. Varón, hombre. Vuelta, giro. Vergüenza, rubor, sonrojo. Vestido, ropa (*). Victoria, triunfo (*). Triunfar, ganar, vencer (*). Buscar semejanzas y diferencias de objetos Proponer pares de palabras, pertene¬cientes a la misma clase pero a dos subcategorías distintas, y pedir a los niños que comparen los dos términos estableciendo semejanzas y diferen¬cias. El docente ayudará a los niños, si no surgen espontáneamente las res¬puestas correctas, mediante preguntas dirigidas que orienten a la búsqueda de la clase común a la que pertenecen y a la identificación de los rasgos diferenciadores que hacen que se incluyan en subfamilias diferentes. Por ejemplo: - «En qué se parecen y en qué se dife¬rencian»; • «¿Un traje de baño y una bufanda?» (Ambas son prendas de vestir, una para el calor y otra para el frío); • «¿Un calcetín y un guante?» (Am¬bas son prendas de vestir, una se coloca en el pie y otra en la mano); • «¿Un pastel y patatas fritas?» (Am¬bos se refieren a cosas para comer -alimentos-, una dulce y otra sa¬lada); • «¿Una casa y un hospital?» (Am¬bos se refieren a edificios, uno para vivir familias y otro para curar enfermos); • «¿Un auto y una moto?» (Ambos son medios de transporte terrestre, pero uno tiene cuatro ruedas y otro dos).

ACTIVIDADES PARA EL TRABAJO DEL ASPECTO FONÉTICO

eNota: Continuando con la entrega de actividades para realizarla con alumnos o alumnas que presenten dificultades en el lenguaje; en ningún caso se quiere pasar a llevar la labor de fonoaudiólogos o profesores especialistas en Lenguaje sino más bien dar herramientas para el trabajo que se pueda llevar a cabo en el hogar. Objetivos: lograr la realización para secuencias práxicas verbales y no verbales que permitan facilitar la emisión de palabras. Ejecución praxias no verbales PRAXIAS LINGUALES 1- Boca cerrada, poner la lengua a un lado y al otro fingiendo tener un dulce dentro de la boca. 2- Abrir la boca sacando la lengua y moverla hacia arriba y hacia abajo. 3- Doblar la lengua hacia arriba y morderla con los dientes, y doblar la lengua hacia abajo mordiéndola también con los dientes. 4- Relamerse los labios con la lengua. 5- Chasquear la lengua. 6- Sacar la punta de la lengua y llevarla desde una comisura de los labios a otra. 7- Sacar un poco la lengua y morderla ligeramente. 8- PRAXIAS LABIALES 1- Apretar fuerte los labios y aflojar. 2- Extender y encoger los labios. 3- Dar besos fuertes y sonoros. 4- Morder con los incisivos superiores el labio inferior y viceversa. 5- Aguantar un lápiz horizontalmente entre la nariz y el labio superior. 6- PRAXIAS DE VELO DEL PALADAR 1- Toser 2- Bostezar. 3- Hacer gárgaras con agua y sin agua. 4- Emitir la vocal “a”. PRAXIAS MANDIBULARES 1- Abrir y cerrar la boca lentamente. 2- Abrir y cerrar la boca rápidamente. 3- Masticar con los labios juntos. 4- Abrir y cerrar la boca exageradamente. 5- Mover la mandíbula de derecha a izquierda, haciendo como que somos payasos. 6- Actividad N° 2: Mejorar la función respiratoria con el fin de intervenir en aspectos de habla. RESPIRACIÓN 1- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo lentamente por la boca. 2- Inspiración nasal lenta y profunda, retener el aire y expulsarlo rápidamente por la boca. 3- Oler cosas diferentes. 4- Empañar un espejo con la nariz. 5- Teniendo la boca cerrada, mover tiras de papel al espirar colocadas delante de la nariz. 6- SOPLO 1- Inflar globos. 2. Hacer burbujas. 3. Soplar velas (apagándolas o bien sin llegar a apagarlas). 4. Esparcir trocitos de papel sobre una mesa y soplar 5. Hacer carreras con bolitas de papel impulsadas con el soplo. Ejecución de praxias verbales Cualquier momento puede ser bueno para dedicar unos breves minutos a ejercicios de correcta pronunciación fonética. Por tanto, debe existir un monitoreo constante por parte de los docentes o familiares para poder realizar modelado de los enunciados producidos por los alumnos. Pueden realizarse asociados a los ejercicios de motricidad bucofacial y de respiración. Será necesario en ocasiones apoyarse en material audiovisual, con el fin de poder visualizar los puntos articulatorios correctos. 1. Al mismo tiempo que se ejercita la movilidad de las mandíbulas y se colocan los labios en diferentes posiciones, pedir a los niños que emitan el sonido A, el sonido O o el sonido U. 2. Emitir de forma rápida los sonidos A-O-U, modificando rápidamente la articulación. 3. Pasar rápidamente de la articulación de la A a la E y a la I, pronunciando esas vocales. 4. Emitir sonidos vocálicos combinados; AU-AO, AE-AI, OE-OI y UE-UI. 5. Al mismo tiempo que se espira (se suelta el aire por la boca), articular los fonemas P, M, y B frente a una vela. 6. A la vez que se sopla lentamente frente a una vela, o pequeños papales sobre la mesa articular los sonidos F y V. 7. Articular rápida y repetidamente el fonema T (tt-tt-tt). 8. Articular los fonemas K y G aislados y asociados a vocales. 9. Articular los fonemas C y D aislados y asociados a vocales. 10. Articular el fonema L aislado y asociado a vocales. 11. Articular los fonemas S y CH aislados y asociados a vocales. 12. Articular los fonemas N y LL aislados y asociados a vocales. 13. Articular el fonema J aislado y asociado a vocales. 14. Articular los fonemas R y RR aislados y asociados a vocales. 15. Articular los fonemas Y y Ñ aislados y asociados a vocales.